Чтение онлайн

Точно так же, как полицейские силы навязывали людям допустимые стандарты поведения, государство в XIX в. почувствовало, что пришло время завоевать и их умы. На протяжении почти всей человеческой истории образованием занимались почти исключительно семья и официальная церковь. Известным исключением была Спарта, где, отражая опыт более ранних племенных сообществ, мальчиков забирали у родителей в возрасте шести лет и воспитывали в специальных общежитиях, которые они покидали только когда вступали в брак. Видные мужи других античных городов-государств так же иногда основывали школы, но они делали это для того, чтобы продемонстрировать согражданам свою щедрость и как часть возложенных на них общественных обязанностей (литургий), а не в качестве попытки всеобъемлющего контроля над умами молодежи [522] . Каролингская, инкская, оттоманская и китайская империи — все могли похвастаться наличием школ, находившихся под имперским контролем; но их ученики ми становились преимущественно родственники придворных лиц и, возможно, немногие подающие надежды представители бюрократии. Какова бы ни была система, и опять же за исключением некоторых античных городов-государств, подавляющее большинство людей были в этом отношении предоставлены самим себе. Это означало, что на протяжении всей истории население, в особенности сельское, едва ли вообще получало какое-либо формальное образование.

Предложения по учреждению государственной системы образования можно встретить в работах таких писателей-утопистов XVII в., как Валентин Андреа и Джерард Уинстенли, которого мы уже упоминали как сторонника создания государственного аппарата по сбору информации. Возможно, под влиянием примера Спарты, а также работ Платона, Андреа хотел, чтобы детей обоих полов забирали у родителей в возрасте шести лет и воспитывали в специальных заведениях. Уинстенли предложил, чтобы «Содружество» взяло на себя ответственность за то, чтобы ни один будущий гражданин не остался без должного морального и профессионального образования, необходимого для того, чтобы заработать на жизнь, хотя он не объяснял, как именно это следовало делать. На протяжении всего XVIII в. подобных проектов становилось все больше. Все хотели изъять образование из рук церкви, но одни стремились к этому из соображений, которые сегодня мы бы назвали патриотическими или национальными, а другие просто отражали желание обеспечить зарождающуюся бюрократию постоянным притоком послушных канцеляристов. К первым относился Руссо, который в своих «Соображениях о правительстве Польши» (Considerations concernant le gouvernement de Pologne, 1772) предположил, что цель образования состоит в том, чтобы заменить в головах учащихся выражение ubi beпе ibi patria («где хорошо, там и родина») на противоположное [523] . Ко второй группе можно отнести прусского теолога Конрада фон Зейдлица и его баварского коллегу Генриха Брауна, которые в 80-е годы XVIII в. подали на рассмотрение своих монарших повелителей несколько детально разработанных проектов.

До тех пор, пока продолжал существовать старый порядок, из этих и подобных предложений мало что получалось. Большинство монархов, ограничиваясь негативным аспектом дела, считали достаточным просто следить за тем, чтобы в церковных школах не обучали ничему такому, что могло бы подорвать их положение; все, что было сверх этого, сводилось к выделению денег, а иногда и помещений, для преподавания предметов, которые по тем или иным причинам возбуждали интерес властителей. Так, Людовик XIV под влиянием Кольбера оказывал поддержку недолго просуществовавшей Acad'emie politique [524] , а также небольшому числу технических колледжей, самый важный из которых в будущем развился в Ecole des ponts et chauss'ees [525] [526] . Другой областью, привлекшей внимание властей, была подготовка офицеров. Ранее офицерами были те, кто либо за счет собственного капитала, либо на средства, предоставляемые другими, получали от правителей «комиссию» для найма солдат. С появлением (начиная примерно с 1648 г.) регулярных вооруженных сил система изменилась: кадетские школы, предназначенные для сыновей обедневшего дворянства, стали создаваться почти повсеместно, и все основные государства учредили хотя бы одну (за исключением Великобритании, где форма, которую выдавали для заполнения полковые командиры при найме офицеров, не включала сведения об образовании). В конце XVIII в. школы, подобные европейским, стали появляться и в новом государстве, образовавшемся по ту сторону Атлантики. Две из них, одну в Вест-Пойнте, другую — в Аннаполисе, ожидало большое будущее [527] .

Первым правителем, проявившим практический интерес к образованию своих подданных в целом, был Фридрих Вильгельм I Прусский. Как он заявил в 1717 г., он убедился, что дети «крайне невежественны… в тех предметах, которые наиболее необходимы для их благосостояния и вечного спасения». Поэтому он издал королевский указ, согласно которому родители должны были отправлять своих детей в школу, но поскольку ничего не было сделано для практической реализации указа, результаты если и были, то минимальные. Фридрих Великий в своем Landschulregiment [528] (1763) приказал, чтобы все дети от пяти до тринадцати лет посещали школу; девять лет спустя он выделил 200 тыс. талеров для того, чтобы заплатить жалование учителям и спасти своих новоприобретенных померанских подданных от того, что он называл «их польским холопством» [529] . Снова из этого мало что вышло, не в последнюю очередь из-за того, что родители были слишком бедны, а местные власти не хотели брать на себя расходы. Например, еще в 1792 г. школы были только в одной из каждых шести восточно-прусских деревень. В Западной Пруссии процент был еще ниже; во всем королевстве имевшиеся школы обычно концентрировались в королевских владениях, а прусские юнкеры не стремились давать образование своим крепостным. Тем не менее, Фридрих все-таки завершил дело своего отца, поставив среднее и университетское образование под контроль государственного министерства. Были учреждены выпускные экзамены в школе, известные как Abitur [530] , прохождение которых стало условием для приема как в университеты, так и на должность в прусской администрации. В XIX в. это стало необходимым условием и для тех, кто претендовал на получение офицерского чина.

Пока Пруссия медлила, Бавария действовала. Люневилльский мир (1801) положил конец старой sancta Bavaria [531] , какой она была с 1648 г. Страна была вовлечена в тесный союз с наполеоновской Францией, а аннексия территорий, ранее принадлежавших Австрии, повлекла за собой массовый приток протестантов и евреев, которых прежняя система не могла нормально включить в свою орбиту. В октябре 1802 г. был ликвидирован Совет по церковным делам и основано первое в истории министерство образования. Власти Баварии не только сделали окончание высшей школы условием для поступления на гражданскую службу, как это было в Пруссии, но и учредили обязательное школьное образование для всех детей. Исполнение этого закона обеспечивалось выдачей сертификата об окончании школы, который необходимо было предъявить для получения разрешения на приобретение недвижимого имущества, занятие торговлей и заключение брака. Большинство расходов покрывались платой, взимаемой с родителей, остальные затраты осуществлялись за счет церковной собственности, которая должна была быть секуляризирована как можно скорее. Закон 1804 г. пошел еще дальше, поставив все уже существующие школы под надзор государства и сделан их неконфессиональными. Школьная программа приобрела светский, утилитаристский уклон. Этой системе суждено было оставаться в силе вплоть до ее отмены в ходе следующей волны реформ в 60-х годах XIX в. [532]

Если в Баварии приверженность делу образования ослабла после Реставрации, то в Пруссии дела пошли по-другому. Благодаря усилиям Фридриха Вильгельма III, проявившего личную заинтересованность, в 1808 г. был учрежден департамент образования. Спустя девять лет важность его была официально признана, когда департамент получил статус министерства. Уже имея под своим контролем высшее и среднее образование, с окончанием освободительных войн министерство, получившее в свое распоряжение довольно большие средства, начало сотнями открывать школы. Финансирование поступало частично от самих родителей, частично от взносов местных правительственных органов. Система охватывала как мальчиков, так и девочек; в школу принимали не только немцев, но и поляков и даже евреев, что было настоящим новшеством в то время. Задача обеспечения преподавательским составом была возложена на 28 специально созданных для этого финансируемых государством школ-интернатов. В Кёнигсберге дефицит квалифицированных учителей был таков, что сирот из государственных приютов было решено в массовом порядке подготовить для будущей учительской работы, и как только их обучение заканчивалось, их уже в новом качестве направляли преподавать таким же юнцам.

Таким образом, государство, как сказал один из чиновников, ответственных за учебную программу, было «превращено в большое образовательное учреждение» [533] , и результатов этого не пришлось ждать долго. К 1837 г. 80 % детей в Пруссии посещали школу, и, чтобы дать им такую возможность, были приняты первые законы о детском труде. К середине века 80 % взрослого населения Пруссии было грамотным по сравнению лишь с 50–65 % в Великобритании и во Франции. Только один из десяти прусских военных новобранцев не имел школьного образования [534] . Последним штрихом стала конституция 1849 г., превратившая всех учителей — включая университетских профессоров (причем некоторых из них пришлось буквально принуждать силой) — в государственных служащих. Учитывая, что в остальных землях школы давно уже были под государственным контролем, после 1871 г. эта система распространилась на всю Германию. Когда либералы перешли на сторону Бисмарка, всякие сомнения в том, что цель школьного образования — помочь сделать Рейх сильным и крепким, остались в прошлом, и развитие немецкого образования твердо встало на курс, который впоследствии если и претерпел какие-либо изменения, то лишь после 1945 г.

По причинам, которые здесь нет возможности подробно привести, другие страны двигались в этом направлении с запаздыванием. Законопроекты, которые могли бы привести к учреждению приходских школ, рассматривались в британском Парламенте в 1796, 1797, 1807 и 1820 гг., но были отклонены, и только в 1833 г. ничтожная сумма в 20 тыс. фунтов была выделена «на образование для беднейших классов» [535] . К 1858 г. эта сумма увеличилась до 700 тыс. ф. ст., что уже не было пренебрежимо малой величиной (помимо прочего сюда входили расходы на подготовку 14 тыс. школьных учителей), но несравнимой с 24 млн ф. ст., потраченных в том же году на оборонные нужды. Между тем попытки ввести всеобщее и обязательное обучение, контролируемое министерством образования, по-прежнему отвергались. Встречая сопротивление со стороны налогоплательщиков, меры по распространению школьного образования среди более широких слоев населения предпринимались очень медленно. В основном все ограничивалось парламентскими комитетами по расследованию, которые следили за тем, как расходовались выделяемые средства.

В общем и целом, такая же ситуация наблюдалась и во Франции, несмотря на существование там гораздо более централизованной политической системы. Величайшим вкладом Наполеона во французскую образовательную систему было основание двух «великих школ» — Ecole polytechnique [536] и Ecole superieure d'administration [537] . Он также основал ряд lycees [538] , которые были предназначены для сыновей из семей среднего класса и образование в которых имело военный уклон. Однако его интерес к начальному образованию был ограничен, и он, отнюдь не стремясь расширять эту сферу, ограничился взятием существующих учреждений под контроль государства. Историк Франсуа Гизо, занимая должность министра образования при Луи-Филиппе, распорядился открыть начальные школы в каждой коммуне. Однако это осуществлялось бессистемно, и те немногие учреждения, которые были открыты, управлялись совместно государством и приходским священником.

Обе эти страны, так же как и другие, к активным действиям подтолкнул целый ряд военных побед Пруссии, начавшихся в 1864 г. В 1866 г. военный министр фон Роон сообщил королю Вильгельму I, что «победу при Кёнигреце одержал прусский школьный учитель» [539] . Изначальным намерением фон Роона, вероятно, было отнять часть славы у руководимого фон Мольтке генерального штаба, быстрыми темпами набиравшего вес, однако эта фраза послужила знамением для других стран. Первым шагом, предпринятым во Франции, было учреждение 'ecole normale primaire [540] в каждом d'epartement [541] . За несколько лет была создана целая армия учителей, которые приступили к своей первостепенной задаче — превратить каждого француза (тогда еще никто не задумывался о том, что того же можно требовать и от женщин) в пылкого патриота, готового отдать свою жизнь за Эльзас-Лотарингию [542] . Последовали и другие меры, и в итоге процесс увенчался введением в 1882 г. всеобщего обязательного бесплатного образования [543] . Главным ответственным лицом за продвижение этой схемы в парламенте был премьер-министр Жюль Ферри. Не случайно он также играл главную роль в экспансии французской колониальной империи в Тунисе, Мадагаскаре, Тонкине и французском Конго.

Столкнувшись с «вызовом Германии» [544] , другие государства почувствовали, что у них практически нет иного выбора, кроме как последовать за ней. Обязательное всеобщее образование, которому рано или поздно также предстояло стать еще и бесплатным, достигло Японии в 1872 г., где оно стало частью процесса, известного как Реставрация Мейдзи. Черед Италии настал в 1877 г., Британии — в 1890, а Испании — в 1908 г. Но если в Германии учебные программы устанавливали государства, из которых состояла империя, то политическая система большинства других стран обычно была более централизованной, в результате чего на рубеже веков, например, французский министр образования, взглянув на часы, мог сказать, какой урок шел в сотнях тысяч классов. К концу Первой мировой войны подобные меры были переняты и многими странами Латинской Америки [545] , хотя по сей день они в значительной степени существуют лишь на бумаге.