Чтение онлайн

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с их отвлеченной семантикой, т. е. с отсутствием жестко привязанных значений слов к признакам. Позднее появление в речи детей прилагательных, обозначающих признаки, свойства предметов, обусловлено тем, что для выделения из образа предмета какого-либо признака нужен достаточно высокий уровень интеллектуального развития.

Учитывая грамматические особенности прилагательных (зависимость их формы от грамматической категории существительного), удобно отрабатывать согласование данных частей речи в роде и числе через повышенное внимание к окончанию имени прилагательного.

Предъявление материала с повышенной наглядностью и выделением составных частей слова значительно упрощает усвоение ребенком категорий рода и числа.

Первый вариант. Отрабатывается согласование прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.

Готовятся карточки, раскрашенные в основные цвета. К ним прилагается набор цветных картинок, обозначающих существительные разного рода. Под картинками крупно (3-4 см) пишутся родовые окончания прилагательных. Педагог называет предмет на картинке и соответствующее ему прилагательное, но не договаривает окончание. Ребенок находит карточку соответствующего цвета. Кладет картинку к карточке и произносит прилагательное полностью.

Картинки соответствующих цветов:

Второй вариант. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.

На карточках крупного формата (половина альбомного листа) одним из основных цветов печатаются окончания единственного и множественного числа прилагательных. В нижней части карточки крепятся прозрачные кармашки (можно прошить скреп-косшивателем прямоугольники из папок-уголков).

Ребенку предлагается выбрать картинку определенного цвета, назвать словосочетание (например, «желтая репка») и положить картинку в кармашек к соответствующему окончанию прилагательного. Примеры карточек с изображениями существительных множественного числа приведены на с. 62.

Третий вариант. На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных «вкусный», «съедобный» или «душистый» (в одном пособии отрабатывается только одно из прилагательных). Педагог спрашивает ученика: «Огурец – какой?» «Мороженое – какое?» Ребенок отвечает: «Вкусный». «Вкусное». Потом находит нужное окончание прилагательного и кладет карточку на картинку со словом.

Окончания.

Четвертый вариант. Подбираются картинки копытных животных (корова, кабан, жираф, овца, лошадь, ослик, зебра, бегемот). Оформляются карточки для глобального чтения с названиями этих животных. На отдельной карте печатается слово «копытный» без окончания. Окончания – АЯ, – ЫЙ пишутся на квадратиках (6x6 см). Сначала ребенок подбирает подписи к картинкам, затем ищет нужное окончание к словам «копытный» или «копытная» и кладет к карточке со словом без окончания.

Тему «Животные» можно аналогично отработать с прилагательным «хвостатый», согласуя его с существительными мужского и женского рода.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры, позднее – в связной речи.

Дифференциация словообразовательных форм глаголов очень сложна для ребенка с небольшой речевой практикой. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые уже усвоены ребенком. В связи с этим в процессе логопедической работы с аутич-ным ребенком проводится преимущественно закрепление простых словообразовательных моделей с использованием приставочного способа.

На альбомном листе печатается глагол «шёл», к нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ОТО-, ДО-, ПЕРЕ-, ПРИ-, ПО-. Ребенок придвигает приставки к глаголу и прочитывает, как изменяются слова с изменением приставки.

Для развития речи как средства коммуникации необходимо успешное развитие внешне неоречевленной предметной деятельности самого ребенка в сочетании с речевой деятельностью взрослых в процессе их общения с ребенком. У ребенка, погруженного в стереотипные действия, предметная деятельность бывает представлена однообразными манипуляциями с игровыми и неигровыми предметами, а речевая продукция сводится к отставленным эхолалиям, словам-штампам и фразам-штампам. Эхолалии могут соответствовать по смыслу ситуации, а могут даже отдаленно не привязываться к конкретной обстановке. Если же ребенка привлекает ритмически организованная речь, то он может постоянно декламировать любимые стихи или напевать строчки из песен в полном отрыве от их содержательной стороны. Все эти проявления соответствуют II группе аутентического дизонтогенеза (по классификации О. С. Никольской). Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может остановиться на этом этапе, ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения.

Прежде чем приступить к составлению программы по развитию речи, уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка. Работа начинается со строгой организации речевого режима в семье, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.

Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Педагог и родители просто включаются в стереотипные действия, повторяя то, что делает ребенок.

Затем педагог подключает ребенка к речевой деятельности сознательно, приобщая его к общению с помощью языка. При этом основной игровой стереотип ребенка на первых порах остается неизменным.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. Чтобы максимально приблизить ситуацию общения к естественной, на занятии должны присутствовать двое взрослых, один из которых стимулирует диалог, а другой – отвечает от имени ребенка и побуждает его к самостоятельному ответу. Так как деятельность ребенка осуществляется пока совместно со взрослым, общение носит ситуативный характер. Вне специально организованной ситуации нет необходимости мешать ребенку погружаться в привычные для него речевые проявления.

Каждая тема отрабатывается на двух-трех занятиях. Если ребенок начал использовать предложенные стереотипные ответы хотя бы на уроке, можно переходить к отработке следующих типов фраз. Уже усвоенные речевые формы нужно обязательно закреплять в ситуациях семейного общения. В речевые штампы постепенно добавляются названия других предметов, с которыми играет (манипулирует) ребенок.

– Нарисуй мне, пожалуйста, кошку.

– Хорошо, нарисую.

– Построй мне, пожалуйста, башню.

– Хорошо, построю.

Подстановка наречий «сейчас», «потом»

– Построй мне, пожалуйста, поезд.

– Хорошо, сейчас построю башню, потом – поезд

– Мы пришли в магазин.

– Неправда, мы пришли на занятия.

– Ты нарисовал круг.

– Неправда, я нарисовал квадрат.

Чтобы преодолеть «застревание» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения как можно раньше вводятся уточняющие вопросы. Учитывая то, что в условиях хорошего эмоционального контакта дети II группы РДА могут адекватно перенимать интонацию собеседника, наиболее предпочтительной оказывается вопросно-ответная форма речевого общения. Для преодоления затруднений в выражении временных отношений отрабатываются понятия «год», «месяц», «неделя» и т. д., а также стимулируется использование различных глагольных форм.