Чтение онлайн

Короче, умножение или обратимость отношения даже в единичном опыте ведет к открытию общих законов. Сознания необходимости, являющейся результатом простой взаимности единичных отношений, достаточно для обобщения; так что, если трансдукция чужда обобщениям, то это потому, что она не оперирует отношениями. Поэтому-то трансдукция и есть процесс необратимый.

Сверх того, необратимость примитивного суждения узнается еще и потому (часть II, глава IV, § 4—5), что субъекту не удается сохранить в процессе умственного опыта предпосылку, равную самой себе, как раз потому, что при построении с ее помощью серии новых результатов нет никакого способа узнать (если исключить решения, принятые, чтобы регулировать самый опыт), подвергалась ли изменению эта предпосылка при умственном опыте. Точно так же нет никакого способа узнать, является ли понятие, к которому ведут различные пути, действительно одним и тем же в своих различных формах и не содержит ли оно противоречия. Правду сказать, эти два вопроса никогда не возникают перед ребенком раньше 7—8-летнего возраста, и его привычка рассуждать только о частных случаях и составлять универсальные по внешности, но частичные по существу суждения ведет его почти к совершенному игнорированию проблемы.

Об этом достаточно свидетельствуют детские понятия, по крайней мере понятия подразумеваемые, — те, которые ребенок применяет, не осознав их определения. Можно, например, спросить у детей 7—8 лет, являются ли те или иные предметы, перечисляемые по списку (заготовленному заранее, чтобы избежать внушения), живыми или обладают силой. Понятие «жизнь» часто бывает определено двумя или тремя разнородными компонентами. Например, один и тот же ребенок приходит к допущению, что животные, солнце, луна, ветер, огонь суть живые существа потому, что «они двигаются», но что ручьи не живые, как не живые озера, облака и т. д., потому что их двигает ветер, а значит, у них нет собственного движения. Но, с другой стороны, облака живые, потому что они «делают дождь», озеро — потому что «оно течет» и т. д.. Короче говоря, потому, что они обладают деятельностью, полезной человеку. Эти два компонента: «собственное движение» и «полезная деятельность» определяют понятие жизни. Но в силу схематизма описанного нами детского суждения эти компоненты не умножаются, иначе говоря, не интерферируются, но остаются рядом, соположенными, без синтеза, таким образом, что они проявляют активность лишь по очереди, что и приводит то к утверждению, что озеро — живое, то — что оно не живое. Так же и идея силы определяется одновременно и движением, и твердостью, и деятельностью и т. д.; это те же компоненты, которые определяют идею силы у взрослого, но у ребенка они остаются агломерированными, без иерархической последовательности. В этом-то смысле рассуждение ребенка необратимо: переживая одну за другой перипетии умственного опыта, ребенок попутно открывает факты, заставляющие его заменить одни определения другими, внести поправки в свои предпосылки, так что эти факты совершенно меняют данное понятие в зависимости от пути, который был проделан для того, чтобы его достичь. Это, впрочем, прямое следствие схематизма детских суждений. С одной стороны, логика отношений ускользает от ребенка, равно как и все привычки взрослых к логическому умножению, к расположению классов и предложений в иерархическом порядке. Отсюда первая причина необратимости: ребенок умеет, исходя из данных предпосылок, прийти к заключению, но он не умеет проделывать обратный путь, не заблудившись. С другой стороны, синкретизм, который толкает ребенка связывать все со всем и мешает производить дробления и различения, необходимые для аналитического мышления, естественно ведет к сосредоточению разнородных вещей под одним словесным выражением. Здесь вторая причина необратимости: детские понятия вовсе не то, что химик назвал бы «системами в состоянии равновесия». Это «ложноуравновешенные системы», то есть системы, которые кажутся неподвижными просто вследствие своей силы сцепления. Следовательно, они и не остаются равными сами себе в процессе рассуждения, но незаметно меняются.

Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо (часть II, глава IV, § 3), что до 7—8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это особенно поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или облака двигаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникающем только в результате единственного эксперимента), ибо очевидно, что различные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего объяснения, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7—8-летнему возрасту. Значит, эти противоречия, к которым ребенок кажется таким нечувствительным, представляют две разновидности, которые следует строго различать.

Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать противоречием «по забывчивости» (par amnesie); оно для нас, впрочем, малоинтересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два противоречивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спрашивают, он утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т. д. Например, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях произведены рукой человека. Потом он узнает, что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из которых ни то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораздо чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.

Этот тип противоречий свидетельствует многочисленностью примеров о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.

Напротив, второй тип противоречия нам представляется свойственным исключительно детям. Это то, что можно было бы назвать противоречием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоянии сделать выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного явления, ребенок принимает их оба вместе и даже сливает одно с другим. Не следует, однако, думать, что здесь обнаруживается усилие синтезировать: Ребенок вовсе не стоит перед двумя терминами, понятными сначала раздельно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благодаря отсутствию тормозов новые элементы постоянно сцепляются с предшествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.

Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, которые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вместо их синтеза. Таково прямое следствие наших наблюдений по поводу необратимости детской мысли, и поскольку одно и то же понятие меняется в зависимости от того или иного пути, которым ребенок его достиг, то различные компоненты, продуктом которых является это понятие, останутся разнородными и поведут к беспрестанным противоречиям.

Напомним один пример: мальчик 7 с половиной лет утверждает, что лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуждение законно: в первом случае вода понимается как сила, поддерживающая лодку; во втором — сильным, поддерживающим само себя признается судно. Но фактически ребенок не осознает этого противоположения: он мирится с противоречием вследствие неумения разъединить этот комплекс разнородных объяснений.

Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает по поводу единичных случаев, не отыскивая связи между этими случаями (фактически противоречивыми), либо за отсутствием тормозов он конденсирует свои утверждения, не стараясь их соизмерить.

Мы можем в итоге сделать вывод, что трансдуктивное рассуждение, поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необратимым и, следовательно, неспособным вскрыть противоречие. Причина проста: осознание противоречия рождается от осознания мыслительных операций, а не от констатации явлений природы независимо от того, будет ли оно реальным или только умственным. А детские суждения до 7—8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они следуют вереницей, никогда одно другого не обосновывая. Естественно поэтому, что противоречивые суждения могут быть попросту сбиты в кучу путем простой конденсации. Они стали бы для ребенка противоречивыми лишь тогда, когда бы тот осознал принятие им определения и ход своего рассуждения.

Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11—12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осознает мало-помалу определение понятий, им употребляемых, он частично становится способным к наблюдению (интроспекции) над своими собственными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется сознание внутренних связей, что делает понемногу такие опыты обратимыми; этим фактически устраняются противоречия, по крайней мере, те, что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены окончательно и тем самым ребенок становится способным к формальному рассуждению, то есть к рассуждению, основанному на предложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11—12 годам. Между 7—8 и 11—12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11—12 годам можно говорить о реальном логическом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюдается крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.

На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.

Небезынтересно вспомнить, что этот достигаемый в логике успех связан с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7—8 годам. Данное явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность в доказательстве и проверке, а с другой — вызывает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом, здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.

Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае, тут возникает проблема, которую стоит разобрать.

Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напомнить две истины. Первая состоит в том, что для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке. Поэтому в той мере, в какой детская мысль остается проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для одного взрослого мир чувствований, для другого — мир, построенный наукой, для третьего — невидимый или мистический мир), или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.