Чтение онлайн

Образование на основе такой «науки» является государственно узаконенным фальсификатом и представляет собой одну из предпосылок к коррупции и прочим злоупотреблениям властью. Коррупция и злоупотребления властью не требуют владения какими-либо общественно полезными знаниями и навыками: достаточно корпоративной сплочённости желающих злоупотреблять властью в государственном аппарате и в сфере бизнеса. А вот выявление и разрешение социально значимых проблем, контроль граждан за деятельностью государства и бизнеса — требуют владения адекватными знаниями. Но их система образования, построенная на либеральном вздоре, предоставить никому не может. А вырабатывать с нуля необходимые знания и навыки люди, постоянно занятые той или иной работой, не могут: у них на это не остаётся ни свободного времени, ни сил.

На Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук, проходившей 21.06.2007 в Москве. Президент России В. В. Путин чётко обозначил современные проблемы гуманитарного образования: «Современному российскому обществу нужны глубокие мировоззренческие исследования. К сожалению, это очень часто подчинено текущей потребности, текущей конъюнктуре. И это жаль. Потому что нам не нужно конъюнктурить — нам нужны основные приоритеты, основные знания в этой области, глубокие, фундаментальные».

В переводе на управленческий язык это означает, что не «исследователи» должны «онаучивать» кем-то и как-то сформированную политику (включая и политику в области образования), а политика должна строиться на жизненно состоятельных результатах научных исследований (в том числе и в области гуманитарных наук). А для того, чтобы результаты научных исследований были жизненно состоятельны, в основе научно-исследовательской деятельности должны лежать — во-первых, совесть и, во-вторых, эффективная методология познания и творчества. Но и то, и другое — достояние личности. А личность — продукт действующей в обществе системы воспитания и образования подрастающих поколений.

Если же наука (и прежде всего, социология во всех её отраслях) будет «конъюнктурить», как это было в СССР, то для этого дела совесть — помеха, а методология познания и творчества — никчёмна, и в этом случае у России есть шансы повторить судьбу СССР, но только катастрофа будет неизмеримо более тяжёлой.

Т. е. это всё в конечном итоге приводит к проблематике нравственно-мировоззренческого характера, и потому на вопросах формирования мировоззрения и представлений об основных приоритетах в жизни общества мы сосредоточимся в настоящей статье.

В сущности, есть два типа образования:

— информационно-кодирующее, целью которого является передача обучаемым суммы некоторых знаний и навыков в готовом к употреблению виде;

— методологическое, вырабатывающее культуру мировосприятия и мышления и способность к самостоятельной выработке новых знаний и навыков, а также к самостоятельному освоению знаний и навыков, ранее выработанных другими.

Первое даёт ответы на вопросы «что? где? когда?», ставшие культовыми в отечественном шоу-бизнесе, но в силу ограниченности учебных программ неизбежно приводит к ситуациям «не могу знать!», какой ответ порицал А. В. Суворов по причине признания в такой форме факта безвыходности ситуации, в какие ситуации умные люди попадать не должны. Напомню, что порицание «немогузнайства» и скрывающего его пустословия и прочей бестолковщины — одна из тем книги полководца «Наука побеждать». «Немогузнайство» оценивается А. В. Суворовым как неприятель, более опасный, чем враг и эпидемии. «За немогузнайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего штаб-офицера — арест квартирный».

А второе направлено на исключение ситуаций типа «не могу знать!».

Отто Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях.

Уинстон Черчилль придерживался аналогичных воззрений: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

И хотя власть учителя обладает низким по административным понятиям быстродействием, так как результат их деятельности проявляется опосредованно спустя десятилетия, однако оба они правы, поскольку именно учитель способствует либо препятствует формированию в психике личности всего того, что относится к первому приоритету обобщённых средств управления/оружия.

Но ещё большая власть, чем власть учителя, принадлежит матери, если она способна выбрать достойного отца для своих детей, поскольку со времени, предшествующего зачатию, именно в семье, и прежде всего — осмысленными усилиями матери (если они есть) в раннем детстве — формируется та основа, на которой в дальнейшем что-то строят учителя, начиная от начальной школы до высшей. Самое яркое подтверждение этих слов о власти матери — Пречистая Дева и её сын Иисус Христос. И в России на протяжении длительного времени с этим не всё благополучно, иначе бы В. О. Ключевский не имел бы причин горько заметить в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать. Конечно, не все такие («Есть женщины в русских селениях…»), но основания к напоминанию об этом афоризме В. О. Ключевского в наши дни, к сожалению, есть…

Поэтому вопрос в том, на основе какого мировоззренческого стандарта действует сам учитель, поскольку его мировоззренческий стандарт во многом определяет нравственность и возможности развития интеллекта и тип строя психики его подопечных, среди которых подавляющее большинство станет матерями и отцами, которым предстоит воспитывать детей в будущих поколениях.

Соответственно, невозможно адекватно обсуждать проблемы образовательной политики, умалчивая о базовых нравственно-мировоззренческих установках, ибо негодяй, получивший хорошее образование в аспекте знаний и навыков, но так и оставшийся негодяем, гораздо более опасен для общества, чем негодяй-неуч. Но с другой стороны и благонамеренный активно деятельный неуч, а равно получивший дефективное образование и уверовавший в его адекватность «зомби», по последствиям своих действий часто неотличимы от заведомого негодяя. Это подтверждает буддистская мудрость: «Мудрость без сострадания — суха и вредоносна. Сострадание без мудрости — слепо и немощно. Не пренебрегайте ни мудростью, ни состраданием».

Последствия синайского «турпохода» и гитлеризма, так же, как и знахари древнего Египта, занявшегося переделкой нравственности и мировоззрения подрастающих поколений, — дают обильную пищу для размышлений на эту тему. Например, Гитлер оставил после себя такие «педагогические заповеди»: «Необычайно активная, властная, жестокая молодёжь — вот что я оставлю после себя. В наших рыцарских замках мы вырастим молодёжь, перед которой содрогнётся мир… В ней не должно быть ни слабости, ни нежности. Я хочу видеть в её взоре блеск хищного зверя».

Мировоззренческие системы в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям — калейдоскопу и мозаике:

для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем.