Чтение онлайн

В Западной Европе в большинстве случаев мультикультурной подготовкой учителя занимаются лишь отдельные университеты. Можно в этой связи упомянуть международную магистерскую программу на педагогический факультете университета Улу (Финляндия) (1990-е гг.). Программа рассчитана на подготовку к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит в числе прочих из следующих занятий и модульных курсов: «Финские язык, история, религия»; «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе». Предусмотрены также элективные и продвинутые курсы «Развитие личности в культурном контексте», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование», «Мультикультурное образование»; углубленный курс иностранного языка; стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.

В целом масштабы подготовки мультикультурного учителя в Западной Европе довольно ограниченные. Модернизация высшей школы в духе интеркультурного образования не стала сколько-нибудь выраженной тенденцией. Показателен мониторинг 13 основных педагогических институтов в 4-х языковых регионах Швейцарии (1999): выяснилось, что во всех этих институтах пренебрегают проблематикой кросс-культурализма [C.E. Allemann-Ghionda e.a. (1999)]. В том, как невелико внимание к проблеме интеркультурного педагогического образования во Франции, имел возможность убедиться автор на встрече в 2010 г. с преподавателями и студентками Католического института профессионального образования в г. Тэсси (Франция). Интерес к этой проблеме проявила лишь одна из более чем двухсот участниц встречи.

Количественные и качественные изменения. В высшем образовании происходят существенные количественные и качественные изменения. На протяжении 2000–2008 гг. количество поступивших в вузы по всему миру увеличилось со 100 до 150 млн.

Таблица 13

Примечание: для России в таблице приводится абсолютное число студентов, а также отнесенное к 10 тыс. населения с учетом заочного обучения.

Расширение масштабов высшего образования свидетельствует о его возрастающей роли в экономическом прогрессе, обогащении общественных представлений о жизненных стандартах. Рост численности студентов не означает, тем не менее, перспективы предоставления высшего образования всем выпускникам средней школы. Не следует также забывать, что сохраняется проблема социального неравенства при получении качественного высшего образования. Так во Франции – стране с давними демократическим традициями – согласно статистике последних лет только 5 % детей иммигрантов и рабочих идут учиться в университеты [Э. Идальго (3013)].

Дискурс высшего образования свидетельствует о сокращении стратификации в приобретаемом знании, движении к высоко образованному обществу, члены которого лучше справляются с профессиональными задачами. Высшая школа из питомника исключительно интеллектуальной элиты превратилась в сферу подготовки работников умственного труда в разнообразных областях экономики, науки, культуры, администрирования. Мир труда получает в большем числе специалистов высокой квалификации, прежде всего для наукоемких отраслей промышленности.

Проблема поддержания качества, повышение эффективности высшего образования – одна из ключевых в школьной политике. Высшие учебные заведения на Западе и в России сталкиваются с негативными процессами, когда низок уровень самообучаемости, креативности студентов, среди которых доминируют учащиеся средней подготовки.

Высшие учебные заведения работают с перегрузкой. Количественный рост, увеличение социальной привлекательности высшего образования сопровождаются негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. Должности преподавателей стремятся занять энергичные и предприимчивые люди, которые зачастую равнодушны к качеству обучения студентов. Все более очевидно, что в пределах формальных сроков и структур высшего образования исключено приобретение исчерпывающих знаний, которое требует многолетних усилий. В результате вузы сталкиваются с усилением противоречия между глубиной, широтой образования и скоростью получения соответствующих дипломов, которые должны гарантировать качество высшего образования.

На рубеже XX–XXI вв. в ряде стран мира (Австралия, Германия, Дания, Испания, Китай, Франция, Финляндия, Япония и др.) сформулированы государственные инициативы по достижению выдающихся результатов в высшем образовании с целью ускоренного создания университетов мирового класса. Побеждавшие в конкурсе соответствующих проектов получали значительные ассигнования [Д. Салми, И.Д. Фрумин (2013)].

Способы оценки качества подготовки студентов и эффективности вузов. Качество подготовки студентов и сертификация выпускников вузов оценивается в двух основных вариантах. Первый – традиционные экзамены, которые особенно популярны в России, Франции, Германии, Китае и ряде других стран. Второй вариант – система кредитов, которая применяется, прежде всего, в США. К примеру, американскому студенту для получения диплома бакалавра надо заработать около 160 кредитов. После второй мировой войны кредитная система принята была в Японии. С конца 1980-х гг. такая система получает распространение в Западной Европе, в начале XXI в. – в Китае и России. Во многих странах (Россия в их числе) применяются оба способа оценивания качества: экзамены и система кредитов.

Для мониторинга качества высшего образования реформируется механизм государственного контроля. В России задачи такого контроля возложены на систему аккредитации и аттестации высших учебных заведений. В США в отдельных штатах действуют особые агентства проверки качества образования; оценивается преемственность программ учебных заведений и федеральных стандартов. Планируется создать федеральный орган, координирующий деятельность агентств. В Англии оценкой качества высших школ занимается Совет по высшему образованию, от результатов оценки зависят размеры государственных субсидий для учебных заведений. Во Франции контроль вузов осуществляет Национальный комитет по оценке деятельности высших учебных заведений.

Рейтинги высших учебных заведений. Для мониторинга качества и эффективности высшего образования формируются международные рейтинги высших учебных заведений. В целом критерии рейтингов выглядят вполне фундаментально. Так составители Шанхайского рейтинга учитывают число нобелевских и филдсовских лауреатов, индекс высокоцитируемых учёных, количество публикаций в престижных научных журналах. Лондонский рейтинг формируется по показателям, которые разделены на 5 категорий: образовательные программы; условия, масштабы, результаты и репутация обучения и научных исследований; уровень цитирования в ведущих научных изданиях; внедрение инноваций в производство: международная состав сотрудников и студентов.

Разумеется, рейтинги не безупречны. Германский ученый У. Тейхлер склонен видеть в них «наихудший способ стимулирования качественной подготовки студентов». По его суждению, рейтинги не отражают анализ качества высшего образования на основе изучения результативности учебной деятельности [U. Teichler]. В самом деле, в методиках Лондонского и Шанхайского рейтингов немало уязвимых мест: фактически, не учитывается качество обучения студентов, отсутствуют показатели по гуманитарным и общественным наукам. Сомнителен и критерий оценки университета по количеству (но не содержанию) опубликованных статей [П.А. Грэм (2011)].

При всех недостатках рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в высокой сепени объективные выводы об эффективности вузов.

Особым признанием в мировом педагогическом сообществе пользуются Шанхайский и Лондонский рейтинги. [Шанхайский рейтинг; Лондонский рейтинг]

Таблица 14