Чтение онлайн

Избранничество добывалось дорогой ценой: моральный кодекс требовал от личности постоянных сверхусилий.

Не то мы видим в сфере детства, его традиционной педагогики. Механизм функционирования и структура моральных правил здесь с древнейших времен были завязаны на предстоящем в дальнейшем таинстве инициации (сложной процедуре принятия ребенка, подростка в сообщество взрослых). Тут «избранничество наоборот», негативная версия отбора, выбраковка как способ сохранения (а не улучшения) человеческой породы, ведь статус взрослого предназначен всем – биологически, и подавляющему большинству – социально. Не пройти разовое ритуальное испытание – позор для индивида (он остается в глазах соплеменников недееспособным, ребенком) и способ сохранения здорового генофонда для племени (т. е. процедура чисто евгеническая).

Не от того ли эти архаичные основы детской социализации представляются аутоимунными, тавтологичными, замкнутыми на самих себя, т. е. на норматив = мораль большинства: «Хорошие мальчики (девочки) – такие, а плохие – прямо наоборот». Результатом отделения «чистых» (нормативных) от «нечистых» (дефективных) было культивирование стремления не к избранному меньшинству, элите, «совести нации», но к большинству, т. е. к презренному в глазах Ортеги-и-Гассета «человеку массы».

Но страх стать изгоем в своем сообществе – плохой стимул для совершенствования. Негативный, одергивающий, лишающий творчества, полета, свободы, наконец, будущих точек роста для человечества.

Да, иллюзия демократизма архаичной детской моралистики оказывала медвежью услугу развитию: моральные предписания, избегая избранничества, лишали личность позитивного социального стимула, необходимости постоянного сверхусилия и самой перспективы развития.

Попыткой исправить положение явились производные от взрослых элитарных систем морали, идеологизированные в той или иной степени, в том или ином направлении правила поведения бойскаутов, юных пионеров, членов гитлерюгенда и подобных им участников детско-юношеских объединений.

Морализаторская литература для детей, взращенная на этих двух сомнительных и дополняющих друг друга основаниях, предстает ныне выхолощенной и ценностно деформированной, а ее привычный (исторически устарелый) путь наращивания на костях морали мяса необременяющего, подручного сюжета – тупиковым, выморочным (неживым, сконструированным), не сообразным природе искусства (к коему, безусловно, должна относиться художественная литература для детей).

Сюжет в искусстве Нового времени не рождается из морали: он к ней ведет – сложными, авантюрными путями. И с опорой на скрытые, подводные постройки литературного айсберга – архетипы, символы и идеалы. Да еще и, к неудовольствию некоторых педагогов и бесталанных писателей, нравственные выводы в произведении рождаются, проступают не прямо, а опосредованно – пропущенные через «волшебное сито»: стиль и интонацию, голос Автора (способ выражения его мироощущения и ценностной позиции). Т. е., в конечном счете, морали индивидуальной, выстраданной, завоеванной им в схватках жизни.

Равно как и через выстраданную в опыте жизни (и вынесенную из литературы) мораль Читателя.

Дары морального вывода, таким образом, рождаются совместными нравственными и интеллектуальными усилиями Автора и Читателя, пересечением их человеческого (и литературного) опыта, а вовсе не механической передачей, пересадкой из взрослой головы в детскую.

Плоское, безжизненное искусство дети не любят, чутко улавливая убогость авторского посыла и инструментария. (Желание угодить взрослым и отсутствие альтернативы может более или менее удачно маскировать это неприятие душой серости.)

Как добывалась в отечественной детской литературе свобода развития? Видятся два прорыва: 1) свобода литературной игры (К. Чуковский) и 2) свобода выбора личности, рефлексии (детская литература конца 1950 – начала 1960-х гг.).

Первый позволил в советской детской литературе, говоря словами писателя Б. Минаева, «отменить все правила, перепутать все роли, перевернуть вверх тормашками всю ситуацию» [101].

Второй прорыв был не менее важен. Вместо абстрактной, ходульной морали послушания (точный термин отечественных психологов 1950-х гг.), принципиально, хронически вертикальной и неравноправной, даже двустандартной (взрослый – носитель истины, вечно правый, дитя – нерассуждающий исполнитель), морали, упорно не желающей учитывать особенности психики ребенка, его индивидуальные, тендерные и возрастные возможности и потребности, постепенно приходит истинная мораль товарищества, основанная на равенстве сторон и всеобщности (обязательности для всех) своих постулатов.

Взрослый впервые стал объектом критического рассмотрения, рефлексии ребенка: сначала во взрослой литературе (1950 г., «Сережа» В. Пановой), затем в подростковой (1960-е годы, книги В. Крапивина) и в 80-90-е гг. в детской. И это, представьте, не подорвало авторитет взрослых в целом!

А предугадало появление через 20 лет «нового родительства» [99].

Но не все так лучезарно. «Глубокая индивидуальная этика, возникшая в 60-е годы в советской культуре», по мнению Б. Минаева, ныне «медленно разрушается под ударами святош и охотников за ведьмами» [101]. С ним спорит современный английский писатель Н. Гейман: «Но правда состоит в том, что личности меняют мир снова и снова, личности создают будущее, и они делают это, представляя, что вещи могут быть другими» [28].

Второе кардинальное отличие массива детской литературы от взрослой – ее «ступенчатость», разнотипность – принципиальное, неуничтожимое многообразие, связанное с различием и нарастающей сложностью задач развития на каждом из этапов становления личности.

Взрослая литература знает жанр, в детской водится еще и тип (последнее – тоже открытие отечественных детских психологов в начале 1980-х.). Готовилось это открытие давно. Еще Шарлотта Бюлер в 20-х гг. прошлого столетия маркировала возраст детей по предпочитаемым ими в это время литературным героям: «возраст Петрушки», «возраст Робинзона». Догадка, что каждой ступени, периоду детского развития соответствует вполне определенная литература, поскольку в ней опредмечены необходимые ребенку на этой ступени потребности, психические свойства и способности, нашла свое подтверждение. Принципиально разные и генетически преемственные в каждом типе структура и содержание художественных произведений, начиная с малых жанров фольклора, идеально – отбирались веками! – «прилажены» к растущему человеку. Таким образом, литература является уникальным инструментом общепсихического развития от младенчества и раннего детства до взрослого состояния [69]. (Справедливости ради отметим, что большинство взрослых так и не поднимаются в своем читательском развитии выше 3-5-го типов литературы: 6-8-й типы, таким образом, элитарны.)

Отличие третье. Нынешний кризис бумажной литературы менее всего затронул литературу детскую, которая издавна и надежно покоится в теле книги. Для маленького ребенка книга – прежде всего чудесная вещь со своим неповторимым запахом, шероховатостью-гладкостью, объемом и весом.

И с картинками! Поводырем смысла, вплоть до конца младшего школьного возраста, являются книжные иллюстрации: художник как посредник между автором и читателем-зрителем (либо как соавтор) исправно несет свою педагогическую ношу.

Сможет ли дисплей стать заменой книги для малыша? Не должен ли он для этого полностью уподобиться традиционной бумажной книге?

Четвертое отличие, вероятно, самое главное.

Как строится сверхусилие (нравственное, интеллектуальное, эстетическое) в современной литературе для взрослых? Сложностью формы и неоднозначностью, порой этической двойственностью авторского посыла. Возможно, это не лучший путь. Хотя и модный, трендовый.

Для детской литературы сей лукавый путь, к счастью, закрыт. Сложность дозируется ступенью читательского развития, иными словами, есть вещь относительная; ценностный авторский посыл (не сюжет!) однозначен и однозначно, абсолютно позитивен. (Подростковая же литература постепенно впитывает в себя грехи и бескрайность литературы для взрослых.)