Чтение онлайн

Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.

Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.

Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (з часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.

Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.

Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г-же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 г.): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку». [15] И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания». [16] Этот предрассудок сказывается прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.

Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?

С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами (столько требовал ректор Императорского Московского университета Иван Андреевич Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом), или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.

Посмотрим на предмет с несколько другой стороны. Ситуация может сложиться – с некоторым упрощением – тремя способами. Либо мы имеем дело со школой, где все учителя – средние и заинтересовать ничем не способны. Либо у нас есть одна-две ярких фигуры, превосходящие коллег на голову. Либо перед нами продвинутая школа, где яркими и интересными личностями являются все преподаватели.

Для индивидуальной траектории ребенка наиболее опасна вторая ситуация – ибо при отсутствии либо недостаточно раннем проявлении подлинных интересов за таковой можно принять привязанность к конкретному педагогу. Он может увлечь за собой – и это увлечение для ребенка порой оборачивается весьма серьезными последствиями, если оно становится профессией. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы в равном положении, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тем, что они могут найти пищу в школе, но и опаснее: не интересоваться предметом, который преподает мастер, – тоже по-своему трудно.

Здесь читатель вправе задать вопрос, совершенно ли изгоняет автор этих строк детские интересы из педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротив, фетишизирует их, – это становится ясным в конце. Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования. И самый интересующийся человек может сорваться, сильно отвлечься, удариться в загул; ему приходится властно напоминать о его несовершенствах. Но, если мы убеждены, что ребенка необходимо заставить сделать нечто, не слишком ему интересное, это нужно делать без колебаний лишь тогда, когда позволяет градация отсутствия интереса: здесь тоже много разных степеней, от «в принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этим заниматься, хоть убейте!». В последнем случае наша настойчивость будет неконструктивной: это не воспитание, а попытка сломать личность. И последствия могут быть трагическими. Педагог, не заставлявший Пушкина решать уравнения, был прав; но неправы были те, кто не заставил его вызубрить латынь и немецкий.

Предрассудок третий, административный. Если ввести в программу какой-либо предмет, он будет усвоен. Или чуть иначе: если в образовании у молодежи дыра, ее можно заткнуть введением нового предмета.

Прежде всего это актуально для высшего образования. Математики не знают русской истории! Гуманитарии не помнят даже арифметики! – Возможно, кто-то знает, а кто-то не знает; обобщать не следует. Но, если мы надеемся что-то исправить в этой ситуации, нужно учитывать следующие вещи.

1. Если школа – учреждение общеобразовательное – не справилась со своей задачей за 11 лет, каким образом справится вуз, для которого эти предметы – второстепенные?

2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишут, умеют считать, знают историю? С какой стати они должны расплачиваться за чужое невежество ухудшением качества собственной подготовки – их время тоже не резиновое?

3. Лучшие математики водятся на мехмате и ВМК, а лучшие филологи – на филфаке. По крайней мере в идеале. Преподавать предмет как непрофильный неблагодарной аудитории неинтересно; потому скорее всего данные ставки достанутся людям случайным. В условиях нереалистичной цели не может возникнуть и сносных программ.

4. Должны же помнить те, кто выдвигает подобные предложения, хотя бы историю КПСС и политэкономию социализма из собственного студенческого опыта – способны ли они теперь с ходу найти десять отличий между XXIII и XXIV съездом КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли сведений осталось у них от этого серого косноязычного кирпича? Конечно, идеологический предмет раздражает больше, чем просто непрофильный (хотя все, чем был несносен поздний СССР, воспроизводится ныне с большим рвением и полным отсутствием фантазии – даже забавно, насколько точно люди копируют привычные им формы); но толку от непрофильного предмета не может быть по определению – а вред вполне реален, поскольку создает излишнее напряжение в жизни студента, которому и так нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требует сужения программ, а не их расширения; если же расширять, то так, как делал это в свое время мудрый ректор МФТИ Николай Васильевич Карлов; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своих студентов, он вводил факультативы по достаточно сложным темам и приглашал персонально лучших специалистов. Сложность в сочетании со свободой может дать педагогический эффект; от примитива, ставшего обязаловкой, его заведомо не будет.