Чтение онлайн

На более поздних стадиях развития, которые в основном относятся ко второму году жизни, дети начинают осуществлять репрезентативную имитацию. Схемы координируются внутренним образом, путем воображения, с помощью которого формируются новые образцы моделируемого поведения, без обязательного внешнего осуществления попыток действий. Но изменение, порожденное моделированием, окажется ограниченным, если закодированная информация представлена в рамках воображаемых копий моделируемых действий. В большинстве случаев моделируемое поведение приобретается и запоминается посредством вербальных символов. Если бы Пиаже распространил свои исследования на более позднее детство ребенка, то, несомненно, он отметил бы, что в этот период вербальная имитация проявляется как важное функциональное средство отсроченного моделирования.

Всеохватывающая теория моделирования должна объяснять не только то, каким образом в ходе наблюдений за моделями формируется поведение, но также и то, насколько часто имитативное поведение реализуется на практике и когда именно; и по отношению к каким личностям и в какой социальной среде оно может проявиться с наибольшей вероятностью. Отчеты Пиаже по вопросам имитации содержат только несколько общих утверждений относительно факторов мотивации, регулирующих реализацию моделируемого поведения. Имитация косвенно вызывается внутренней потребностью в действии и знании, желанием воспроизвести действия, которые частично отличаются от существующей схемы, а также уважением, которым пользуется модель. Однако перечисленные факторы являются слишком общими для получения удовлетворительного ответа на вопрос об избирательной имитации различных моделей или одной и той же модели, но в разное время и в разном месте, или о различных реакциях, продемонстрированных одними и теми же моделями (Bandura & Barab, 1971). Ввиду существования многочисленных доказательств того, что имитативное исполнение в значительной степени регулируется своими последствиями, влияние детерминант подкрепления — какова бы ни была их ориентация — также должно включаться в схему объяснений.

Роль символических процессов в ходе научения через наблюдение может быть оценена в ходе сравнительных исследований. Если виды, стоящие более высоко на филогенетической лестнице, обладают и более высокой способностью представлять свой опыт в символической форме, то можно ожидать, что между этими видами существуют различия и в возможностях осуществлять отсроченное моделирование. До сих пор не проводилось систематических сравнений между различными видами в научении через наблюдение на задания различной сложности, и на необходимость их репрезентации в памяти. Однако и те результаты, что были получены в ходе исследований, проведенных на различных видах, производят довольно внушительное впечатление.

Низшие виды заучивают простейшие действия путем моделирования в тех случаях, когда они могут реализовать их если не одновременно с моделью, то хотя бы вскоре после наблюдения за ее поведением. Научение через наблюдение становится менее надежным, если между наблюдением и воспроизведением проходит длительное время.

У видов, стоящих на более высоких ступенях развития, превосходство научения через наблюдение над научением через подкрепление является более разительным. Высшие животные благодаря наблюдению могут приобретать и запоминать довольно сложные последовательности реакций, даже если они не пытаются реализовать их сразу же после первой демонстрации. Наиболее впечатляющие доказательства отсроченного моделирования совершенно новых форм поведения демонстрируют шимпанзе, помещенные в человеческие семьи (Hayes & Hayes, 1952). Они сидят за пишущими машинками и стучат по клавишам; стоя перед зеркалом, они подносят к губам тюбики помады; они открывают консервные банки — то есть без какого-либо предварительного обучения они выполняют самые разнообразные человеческие действия, которые время от времени могли наблюдать. Успех Гарднеров (1969) в обучении шимпанзе языку знаков продемонстрировал выдающиеся способности высших приматов путем наблюдений приобретать общие коммуникативные навыки в самых разных условиях и для самых разнообразных целей. После того как шимпанзе обучили языку жестов, они, чтобы добиться от людей выполнения своих желаний, самостоятельно использовали самые разные комбинации.

Новые формы поведения создаются посредством организации реакций в определенные формы и последовательности. Теории моделирования различаются по своему подходу к интеграции компонентов-реакций в новые формы в основном на центральном или на периферийном уровне. В теориях подкрепления (Baer & Sherman, 1964; Gewirtz & Stingle, 1968) предполагается, что подсказки, напоминающие о вознаграждаемом моделируемом поведении, помогают выбрать из всех вариантов внешнего поведения нужные элементы реакций; те же действия, которые не соответствуют поведению модели, попросту игнорируются. Составные компоненты реакции, выделенные таким образом, через подкрепление последовательно объединяются, чтобы создать более сложную форму поведения. Поскольку, согласно такому подходу, поведение организуется в новые формы в процессе исполнения, то научение требует открытого проявления ответных реакций и незамедлительного подкрепления.

Согласно теории социального научения, поведение заучивается символически, посредством централизованной обработки информации о реакциях — до их фактической реализации. Наблюдая за моделью, осуществляющей желаемое поведение, личность вырабатывает собственное представление о том, как и в какой последовательности нужно комбинировать отдельные компоненты реакций для формирования нового поведения. Другими словами, действия человека направляются преимущественно не их последствиями, а его предшествующими представлениями. Научение через наблюдение без реализации на практике богато продокументировано в различных исследованиях моделирования без последующей реализации реакций (Bandura, 1971a; Flanders, 1968). Человек, наблюдающий за новым поведением модели, позднее может описать это поведение со значительной степенью точности, а при условии наличия у него достаточно сильных побуждений, он нередко оказывается способен безошибочно реализовать это поведение с первой же попытки.

Широко распространено мнение о том, что противоречия, связанные с понятием локуса научения, не могут быть удовлетворительно разрешены, поскольку научение является результатом исполнения. Но это относится только к экспериментам над животными: для того, чтобы определить, освоило ли животное лабиринт, надо прогнать его через этот лабиринт. У людей же можно обнаружить такие показатели научения, которые никоим образом не связаны с исполнением. Для того, чтобы определить, освоил ли человек лабиринт путем наблюдения за успешно действующей моделью, достаточно только попросить его описать правильную последовательность правых и левых поворотов. Кроме вербальных показателей, представления человека можно оценить с помощью измерений распознавания и понимания безмоторного воспроизведения. Результаты экспериментов с использованием многочисленных измерений достижения показывают, что люди учатся с помощью наблюдений задолго до исполнения (Bandura, Jeffery, & Bachicha,1974; Brown, 1976).

Другим источником разногласий в контексте научения через наблюдение является вопрос о роли подкрепления. Теории, ориентированные на подкрепление, предполагают, что ответные реакции, могут быть подкреплены в порядке научения (Bayer & Sherman, 1964; Miller & Dollard, 1941; Gewirtz & Stingle, 1968). Оперантно обусловленный анализ основывается на стандартной трехкомпонентной парадигме S d– > R -> S r, где S dобозначает модельный стимул, R — открытое поведение, a S r— подкрепляющий стимул. Научение через наблюдение, вероятно, осуществляется посредством дифференцированного подкрепления. Когда реакции, соответствующие действиям модели, позитивно подкрепляются, а отличающиеся реакции не вознаграждаются или даже наказываются, то поведение окружающих людей начинает функционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, сочетающейся с поведением модели.

Однако эта схема неприменима к научению через наблюдение, если наблюдатели на практике не осуществляют ответных моделируемых реакций в тех условиях, в которых они были приведены в качестве примера, или если ни модель, ни наблюдатели не получают подкрепления, или если какая-либо реакция, заученная в результате наблюдения, впервые осуществляется на практике спустя дни, недели или даже месяцы. При таких условиях, которые представляют собой наиболее широко распространенную форму научения через наблюдение, в парадигме, состоящей из трех элементов, в процессе освоения отсутствуют два фактора (R -> S r), а третий фактор (S d, моделирующая подсказка), как правило, отсутствует в той ситуации, когда реакция, освоенная в результате наблюдения, пробуется на практике впервые. Оперантный анализ проясняет, как образом имитативное поведение, которое было ранее освоено человеком, может получить толчок за счет действий других людей и перспективы получения вознаграждения. Однако это отнюдь не проясняет, каким же образом в результате наблюдения приобретается новая реакция.

Согласно теории социального научения, научение через наблюдение осуществляется через процессы символизации во время моделируемой активности — прежде чем некоторая реакция произойдет или не произойдет, обязательно потребуется внешнее подкрепление. Это вовсе не означает, что осуществление моделируемой активности, на самом деле, является достаточным для того, чтобы произошло научение через наблюдение. Не вся стимуляция, воздействующая на индивидуумы, неизбежно наблюдаема ими, и даже если наблюдаема, то все, что отмечается, может недолго сохраняться в памяти.

Подкрепление, безусловно, играет важную роль в научении через наблюдение. Ожидание подкрепления является одним из нескольких факторов, которые могут оказывать влияние на то, что наблюдается и что остается без внимания. Знание того, что то или иное поведение модели является эффективным с точки зрения получения правильного и полезного или, напротив, вредного результата, делает научение через наблюдение более эффективным за счет усиления внимания наблюдателя к действиям модели. Более того, ожидаемая польза может способствовать запоминанию того, что было усвоено в результате наблюдения, так как в таких случаях у людей появляется мотивация действовать именно так, а не иначе, растут их побуждения к кодированию и повторению моделируемого поведения, которое они достаточно высоко оценивают.