Чтение онлайн

Нельзя себе представлять дело так, будто ученые, читающие лекции в университете, – это чиновники, за жалованье исполняющие работу чтения лекций, отбывающие службу, радующиеся, может быть, праздникам или чрезвычайным случаям отдыха и освобождения от отбывания лекционной повинности и нуждающиеся, может быть, в надзоре, контроле и понукании к аккуратному отбыванию своей службы (для каковой цели, например, недавно введена мера сообщения каждого профессора ректору для сведения Министерства о дне начала и окончания чтения лекций с его стороны и т. п.). Это, как, например, и попытка изыскать меры, которые бы заставили членов факультета являться в достаточном числе на ученые диспуты, симптомы и образцы принципиально ошибочной политики, в корне искажающей всю психологию университетского дела, вносящей в университет совершенно ложную ноту и не усиливающей усердия, а, как раз напротив, подрывающей и расшатывающей нормальную и желательную мотивацию профессорского поведения.

Единственно правильна та университетская политика, которая исходит из предположения свободного влечения и охотного чтения лекций не из страха, а из любви к этому занятию; точно так же и посещение заседаний факультета, совета и ученых диспутов должно происходить из любви к науке и радостного служения ей.

Нас спросят: «А если такое предположения не оправдывается?»

На это я отвечу: «В таком случае надо прийти к выводу о том, что вкралась серьезная болезнь, органический порок, и паллиативы тут ничем не помогут: неуместные лекарства только усилят болезнь. Надо обратиться к коренному лечению».

С этой же точки зрения не нужны университету назначенный и считающийся начальством ректор или попечитель. А если фактические обстоятельства таковы, что они кажутся нужными, то это уже банкротство университетской политики, поверхностный диагноз и такое же лечение. Притом это даже не паллиативы, а простые фикции, ибо начальнические меры и манеры не удаются и обыкновенно инстинктивно чувствуются неуместными и избегаются, так что получается только начальство на бумаге; нравственная ответственность с тех, на которых она по существу лежит, снимается, а те, на которых она на бумаге возлагается, только ощущают свое ложное положение, ничего сделать не могут и обыкновенно и не решаются предпринимать. Поэтому Устав 1884 г., заводя, по-видимому, начальство и контроль, на самом деле содействовал появлению анархии, ослаблению чувства долга и нравственной ответственности в университете и появлению таких болезней и злоупотреблений, какие были бы немыслимы при ином положении дела.

Ошибочно было бы и так толковать нормальную и желательную психологию университетского преподавания, будто здесь основная желательная нота состоит в педагогических склонностях и мотивах; не следует думать, что основная пружина деятельности идеального профессора такова же, как, например, у родителей, обучающих и воспитывающих своих детей, или у педагогов по любви и призванию, например тех учителей, которые с величайшим усердием и удовольствием обучают мальчиков грамоте, грамматике, арифметике и стараются всячески внушить им хорошие правила поведения и т. д. Это очень почтенная и даже высокая психология. Среди разных человеческих типов мало можно найти столь симпатичных и достойных любви и уважения типов, как тип педагога по любви и призванию. И я отнюдь не ставлю тип надлежащего профессора – во всяком случае с нравственной точки зрения – выше типа педагога по любви и призванию. Как тип сестры милосердия по любви и призванию идеальнее с нравственной точки зрения типа художника, предающегося свободному эстетическому творчеству (первая посвящает себя ближним, а второй удовлетворяет свои эстетические потребности), так и тип идеального педагога, хотя бы учителя народного училища, по-моему, с этической точки зрения идеальнее типа надлежащего профессора университета.

Цель и смысл моих замечаний вовсе не в превознесении и возвеличении профессоров как таковых. Но последних следует строго отличать от педагогов в собственном смысле, если мы желаем правильно понять профессорскую психологию и вести рациональную университетскую политику. Всякая деятельность и всякое учреждение имеют свою особую психологию, свой дух и свое назначение, и всякая политика должна исходить из уяснения этой психологии и действовать сообразно ее природе. И вот, повторяю, профессорская психология не есть педагогическая психология, и стремление заставить профессоров быть педагогами, сближаться и вступать в общение на педагогической почве и с педагогической целью со студентами и т. д. – это идея, психологически очень понятная ввиду явлений последнего периода университетской жизни, но она едва ли может дать обильные результаты на деле. Хороший профессор обыкновенно был бы довольно плохим педагогом, а идеальнейший ученый и профессор оказался бы, пожалуй, идеально неудачным педагогом и поэтому даже, пожалуй, очень плохим учителем гимназии. Выше (с. 46) я привел воображаемый пример Канта, Гегеля, Фихте, занимающихся собеседованием по заданному уроку, проверяющих прилежание отдельных студентов и т. д.: «Фихте стал бы, пожалуй, нервничать, а Гегель стал бы во вред серьезному и систематическому преподаванию увлекаться течением и изложением собственных идей…» Из названных великих философов особенно Фихте, как известно, был великим профессором в смысле необычайного, удивительного успеха его лекций. Это, несомненно, идеальный профессор, но место ему было именно в университете, а не в педагогическом заведении. Одна уже углубленность в свои мысли, рассеянность и непрактичность типичных ученых и профессоров делает их негодными для педагогической деятельности в собственном смысле, где требуется величайшее внимание к другим, к движениям их души, большой практический такт и т. д.

Типичный и в своем деле идеальный профессор столь же годится в педагоги, как и в музыканты. Бывают среди профессоров и музыканты, бывают и очень практичные люди, которые могли бы быть прекрасными купцами и промышленниками, бывают среди них и люди с педагогическими склонностями и качествами. Они выделяются из общей профессорской среды, и их можно легко узнать и отличить. При прежнем режиме они, между прочим, наводили на себя подозрения именно из-за своих педагогических склонностей и происходившего под влиянием этих склонностей сближения со студентами. Недавно лишились мы одного профессора, который представлял соединение и истинного ученого, и профессора, и вместе с тем педагога по призванию, что проявилось, между прочим, и в его литературной деятельности (в прекрасных печатных поучениях по адресу молодежи). Я не отрицаю, стало быть, возможности такого соединения, тем менее я отрицаю желательность и ценность такой комбинации. Но только я утверждаю, что такие соединения представляют исключительные явления – именно соединения двух «характеров», так что никакой общей директивы для университетской политики на этой почве найти нельзя. Само собою, что предыдущие замечания не означают вовсе утверждения отсутствия у профессоров человеческих чувств, и в частности любви и симпатии к учащейся молодежи, желания ей всякого блага и стремления быть ей полезным. Только нравственные уроды могут быть чужды этих чувств и стремлений, и смысл моих замечаний, конечно, не тот. Дело идет, конечно, не о нежелании всячески быть полезным учащейся молодежи, а о различии характера, способов и приемов деятельности на пользу других. Все трудящиеся люди полезны другим, и все нормально развитые в нравственном отношении люди желают быть полезными другим. Но один полезен одним искусством и умением, другой другим, третий третьим, и полезнее всего для других те, которые попали в свою колею, которые занимаются именно тем, к чему они чувствуют влечение и к чему они больше всего способны. Поэтому я с радостью приветствую принцип любви и сердечного попечения и с точки зрения университетского дела (это такой великий и всеобъемлющий принцип, что он может и должен быть девизом везде, где живут люди, даже в тюрьмах и на каторжных работах, а без него никакое человеческое дело – не только школьное, но даже и тюремное – истинно преуспевать не может), но только я полагаю, что есть тысячи способов и родов применения этого великого принципа; тех способов его применения и воплощения, которых можно требовать от одних учреждений, нельзя требовать от других, подчас под страхом полного извращения и искажения природной функции данного учреждения.

Нормальная, соответствующая природе ученого-профессора и ученого учреждения – университета движущая психическая сила лекции (необходимая для успеха ее) есть психика не педагога, а психика ученого, которого воодушевляют его научные убеждения, то, что он считает истиною, особенно то, что он впервые нашел как истину, но также и другие научные истины (ср. выше, с. 174–175). И он выступает здесь, в аудитории, не в качестве praeceptor’a (наставника), а в качестве professor’a (исповедующего публично и проповедующего свои научные убеждения). Перед ним не ученики и не мальчики, а взрослые люди (между ними попадаются и старики, хотя и не в мундире или в мундире чиновника какого-либо ведомства), явившиеся добровольно и готовые выслушать истину (т. е. то, что по убеждению профессора истина) и его доводы и убедиться в правильности их в случае достаточной убедительности. А если тема профессора очень интересует и даже волнует, то и эти слушатели стушевываются: он смотрит на них, но не видит их, а во всяком случае не различает отдельных лиц, а видит только сияние идей, увлекается течением мысли и больше ничего не видит и не слышит, подчас даже не слышит и звонка, хотя звук его очень резок, и пробуждение происходит от инстинктивного чувства непривычно продолжительного времени лекции.

В немецкой университетской юмористике, составляющей любимую тему и общих юмористических журналов, рассказываются разные случаи весьма поразительной до комизма забывчивости вследствие увлечения профессора течением своих идей во время лекции (например, во время присутствия на лекции владетельного князя данного государства или короля) или и независимо от лекций; многие из этих анекдотов, конечно, вымышлены и содержат большое преувеличение, но тем не менее эта юмористика исходит из более правильного понимания психологии типа ученого профессора, чем некоторые новые предложения относительно «надлежащего университетского преподавания», хотя они и исходят от людей, приобретших титул и звание профессора.

На слушателей лекция искренне увлекающегося течением идей профессора действует вовсе не в комическом направлении. Этого не бывает даже в тех случаях, если дело идет о темах самих по себе малых, так что при спокойном и холодном наблюдении могло бы получиться впечатление комического несоответствия размера темы, с одной стороны, пафоса и увлечения профессора, с другой стороны.

Эмоции при живом их выражении заразительны, заразительно действует на слушателей и научное чувство воодушевленного ученого (чему еще обыкновенно способствуют и обычный возраст слушателей, престиж университета и университетской кафедры самих по себе, научное имя профессора и т. д.).

Нам выше пришлось, между прочим, встретиться с противоречивыми утверждениями относительно, так сказать, количественной вместимости лекций, относительно того, что вмещает и сообщает час лекции. По одному мнению, «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, чего из книг не узнаешь и за год»; по другому мнению, напротив, сообщение содержимого тома в 500 страниц путем лекций требует около 100 часов, между тем как чтение того же тома требует 16–20 часов. По первому мнению, стало быть, вместимость лекции превосходит весьма многократно количественный успех чтения; по другому, напротив, последняя величина превосходит первую более чем в пять раз.

Интересная комбинация сухой и точной арифметики со свободой фантазии.

Как-то никто не догадывается взглянуть в экспериментальную психологию или справиться у коллеги-специалиста. Впрочем, и без таких справок можно путем простых опытов и наблюдений легко убедиться в фантастичности обоих предположений. Процесс чтения написанных или напечатанных слов представляет вообще более сложный процесс, чем восприятие слов говорящего, – он требует добавочной затраты энергии и времени. Буквы и напечатанные слова – символы звуков и комбинаций таковых (произносимых слов); как бы быстро мы ни «переводили» эти символы, а все-таки для сего психического процесса требуются некоторое время и некоторая добавочная затрата нервной энергии. Читающие производят более сложную и большую работу, нежели слушающие. Но разница получается вообще не столь большая, чтобы она могла в нашем вопросе иметь существенное значение.