Чтение онлайн

Эти примеры свидетельствуют о склонности детей экспрессивных (в отличие от референциальных) к «замороженным фразам» – только не на стадии однословных высказываний, а на стадии, когда в принципе единую номинацию расчленить на отдельные лексемы они уже способны.

Среди лексико-семантических особенностей экспрессивных детей Э. Бейтс с соавторами отмечают такую важную черту, как возможность присутствия в их речи «слов-пустышек» – семантически не наполненных звукокомплексов 12 . Тот, кто не встречался с явно выраженными экспрессивными детьми, может воспринять это утверждение с известной долей скепсиса, полагая, что эти звукокомплексы просто не удалось расшифровать. Однако подтверждаем, что есть дети, для которых, по-видимому, очень важно, чтобы их высказывание внешне, по форме, было похоже на «взрослое», и они удлиняют его, добавляя в его состав семантически пустые звукокомплексы 13 . Для себя мы чисто условно назвали это «эффектом каля-маля», поскольку первый из детей, у которого мы это обнаружили, вставлял в свою речь время от времени какие-то странные звукокомплексы, отдаленно похожие по звучанию на что-то типа «каля-маля»: мы долго пытались «расшифровать», что же это может значить, пока не поняли, что, очевидно, это не значило ровно ничего – кроме самого факта «удлинения» высказывания. Этого ребенка мы по многим параметрам могли отнести к явно выраженным экспрессивным детям. В речи же референциальных детей (а также «промежуточных» детей и даже многих экспрессивных) «слов-пустышек» не наблюдается, место имеют только значимые звукокомплексы.

Еще одно различие заключается в том, что референциальные дети относятся обычно к рано заговорившим, а экспрессивные – к поздно заговорившим (см. об этом, например, [Елисеева 2006]). У нас также имеются наблюдения, это подтверждающие (см. [Доброва 2003]), но поскольку это не проверялось на статистически значимой выборке, а лишь фиксировалась связь между референциальностью/экспрессивностью и отнесением ребенка к рано-/поздно-говорящим на материале спонтанной речи отдельных детей, – считать это доказанным не можем.

Наконец, еще один критерий, по которому, с точки зрения Э. Бейтс с соавторами, различается речь референциальных/экспрессивных детей, – скорость пополнения словаря: у референциальных детей наблюдается быстрый рост словаря, а у экспрессивных он замедлен. К сожалению, мы не видели «арифметических» данных, подтверждающих этот тезис (возможно, эти данные есть, но нам они не встретились), однако нам сложно согласиться с этим утверждением, потому что мы не совсем понимаем, как это можно сосчитать. Как представляется, все зависит от того, какой промежуток времени будет взят за единицу измерения. Если этот промежуток времени будет относительно небольшим (месяц или даже 3–4 месяца), то человек, механически подсчитывающий «арифметический» прирост активного словаря, рискует «посчитать» вовсе не то, что хотел. Проблема заключается в том, что (вне зависимости от референциальности/экспрессивности) существуют дети, речевое развитие которых является «плавным», и дети, речевое развитие которых является «скачкообразным» – с чередованием периодов «плато» с периодами «скачков» (мы связываем это в основном с гендерными различиями – подробнее см. в разделе 3.2). В данном же случае не будем анализировать ни проявления этого феномена, ни его причины, лишь констатируем саму проблему фиксации. Понятно, как определить быстрый/медленный рост словаря детей с «плавным» речевым развитием, но непонятно, как замерить рост словаря детей со «скачкообразным» речевым развитием: если мы попадем на период «плато», получится весьма медленный рост словаря, а если на период «скачка» – весьма быстрый. Разумеется, оптимальным было бы, если уж проводить такое измерение, взять для каждого ребенка со «скачкообразным» речевым развитием именно такой период, который включает в себя период «плато» + период «скачка», но, поскольку, по нашим наблюдениям, такой «двойной период» у каждого ребенка индивидуален по своей протяженности, – мы не очень понимаем, как можно сопоставлять при этом разных детей: на протяжении какого-то (одинакового) времени у кого-то получится период «плато + скачок», а у кого-то, например, «плато + скачок + плато», а у кого-то – «скачок + плато + скачок», вследствие чего получатся совершенно разные результаты, имеющие весьма слабое отношение к скорости роста словаря. Если же промежуток времени для «замерки» скорости роста словаря будет достаточно большим (например, год или более), то мы не уверены, что измерение в таком случае покажет именно скорость роста словаря, а не его общую бедность/ богатство (что, как уже известно априори, различает речь референциальных и экспрессивных детей: у первых на этом этапе речевого развития словарь, безусловно, богаче). Поэтому мы критерий скорости роста словаря в своих исследованиях не учитываем.

Одним из различий референциальных и экспрессивных детей, как отмечает Э. Бейтс, является склонность референциальных детей к так называемому «телеграфному стилю».

Прежде чем говорить о соответствующих различиях, рассмотрим явление, которое в зарубежной литературе принято назвать склонностью к «телеграфному стилю». Обычно под этим подразумевается такой тип речи, при котором слова используются в своих «первоформах» – по своей форме как будто бы начальных формах, но по сути, по функции выполняющих роль самых различных форм. На этом этапе в речи отсутствуют «фукциональные слова» – предлоги, союзы, артикли. «Классический» пример такого высказывания применительно к русской детской речи – это высказывание Жени Гвоздева [Гвоздев 1981] Мама ниська цитать, что может быть «переведено» как «Мама книжку читает». Как видим, слова в этом высказывании находятся в «первоформах»: так существительное книжка стоит в форме как будто бы именительного падежа, а глагол читать – как будто бы в форме инфинитива. На самом деле, это и не именительный падеж, и не инфинитив, поскольку таковыми являются лишь внешние «оболочки» слов, по функции же это – в данном высказывании – винительный падеж и изъявительное наклонение настоящее время 3 лицо единственное число (что отражается в «переводе» этого высказывания). Отметим, кстати, что, применительно к русскому языку, термин «телеграфная речь» – не совсем адекватен. Поскольку многие уже не помнят, как в свое время писались телеграммы, напомним, что в этом «жанре», где за каждое отдельное слово надо было платить деньги, люди экономили и пропускали предлоги и союзы. Например, писали не «Поздравляю с днем рождения!», а «Поздравляю днем рождения». Однако, пропуская функциональные слова, люди, отправлявшие телеграммы по-русски, вовсе не ставили слова в «первоформы» (в как бы именительный падеж и т. п.), поскольку флексии и другие формообразовательные аффиксы не опускали. Русский язык, как понятно, позволяет поставить существительное в форму соответствующего падежа за счет флексии и без предлога, а глагол – в соответствующую личную форму: Поздравляю днем рождения, а не *Поздравлять день рождение. Термин же телеграфная речь широко используется в англоязычной научной литературе и отражает то, как, очевидно, писались телеграммы на английском языке, в котором отсутствие функциональных слов во многих случаях 14 приводило к тому, что слова «по факту» оказывались как бы в «первоформах». Нам же важно в данном случае не столько признать то, что этот термин не совсем адекватно отражает стиль написания телеграмм по-русски, сколько понять его суть в различных трудах по изучению речи детей (и в других областях науки – например, при описании речи афатиков или речи билингвов), – как термина, обозначающего стиль речи, при котором опускаются функциональные слова и флексии.

Итак, в зарубежных исследованиях детской речи подчеркивается, что телеграфный стиль характерен для речи референциальных детей, в то время как для экспрессивных детей он не столь характерен. Таким образом, получается, что если в целом речь референциальных детей – более совершенна, чем речь экспрессивных, то в отношении грамматического оформления этого сказать нельзя: на данном (очень раннем) этапе речь референциальных детей с ее «телеграфным стилем» уступает речи экспрессивных детей по своей грамматической оформленности. Забегая вперед, отметим, что связано это с тем, что референциальные дети начинают грамматически верно оформлять свои высказывания тогда, когда у них появляется так называемая продуктивная (иначе говоря – активная) морфология, т. е. тогда, когда они самостоятельно начинают конструировать словоформы в соответствии с требуемыми грамматическими категориями; экспрессивные же дети, с их склонностью к имитации, могут использовать верные высказывания, почерпнутые из инпута в готовом виде, как своего рода гештальт.

Интересно и еще одно наблюдение зарубежных исследователей: в упомянутом выше исследовании двух референциальных девочек и двух экспрессивных мальчиков рассмотренные речевые различия наблюдались лишь до тех пор, пока MLU 15 детей не достиг 2,5 морфем. Это, кстати, показывает, сколь важно для исследователя «захватить» ребенка для исследования в совсем раннем возрасте: в дальнейшем различия в речи референциальных/экспрессивных детей «прячутся», становятся неявными, сложными для выявления и оценки.

Вообще в целом о различиях у референциальных/экспрессивных детей в области грамматики, и особенно в области морфологии, Э. Бейтс с соавторами пишут немного, и это вполне объяснимо, если учитывать специфику английской морфологии. Из общих же выводов указанных авторов об усвоении референциальными и экспрессивными детьми грамматики выделим следующий, представляющийся очень важным: референциальные дети более последовательны в применении грамматических правил – в первую очередь, у англоговорящих детей это проявляется в строгости использования порядка слов, а также в склонности к морфологическим сверхгенерализациям.

Естественно, что проверить склонность/несклонность к строгому соблюдению правил расположения слов в высказывании на материале речи исследуемых нами детей мы не могли, поскольку русский язык, в отличие от английского, вообще не является языком с жестким порядком слов. Вместе с тем русский язык, в отличие от английского, дает значительно более богатый материал в области усвоения детьми морфологии. Этот материал действительно подтверждает, что референциальные дети более склонны к морфологическим сверхгенерализациям, чем дети экспрессивные.

Склонность к морфологическим сверхгенерализациям проверялась нами на материале слово- и формообразовательных инноваций с учетом того, что отдельные инновации могут вовсе не быть следствием обобщения, перенесенного на более широкий круг явлений, чем это принято в узусе. Так, если ребенок при выполнении задания, требовавшего образовать название детеныша лошади, говорит *лошадочка (экспрессивная Ксюша В.) 16 , то вряд ли эта словообразовательная инновация свидетельствует о наличии морфологической сверхгенерализации, поскольку для маркирования так называемой невзрослости используется не суффикс невзрослости -онок/-ёнок, а диминутивный суффикс – очк, предназначенный скорее для маркирования «ласкательности» 17 . Ср. данную словообразовательную инновацию с созданной другим ребенком (референциальным Тёмой) – *лошаденок, где верно избранный суффикс невзрослости свидетельствует о наличии сверхгенерализации, о правильном применении словообразовательной модели – правильном в смысле соотнесения с языковой системой, но, естественно, не с языковой нормой, ребенку еще не известной, согласно которой в данном случае требовалось вообще обратиться к другому корню – жеребенок. Также можно считать формообразовательной инновацией употребления так называемой падежной первоформы – базовой формы в другой терминологии (формы, внешне совпадающей с именительным падежом, но полифункциональной, – «псевдоименительный» падеж) типа *Нет яблоки (экспрессивный Тимофей), но нельзя считать это следствием морфологической сверхгенерализации. Ср. это, например, с *Нет грушов (референциальная Полина), где налицо распространение закономерности образования частотной падежной флексии мн. ч. род. пад. на случай, в узусе под эту закономерность не попадающий (из-за шипящего в конце основы).

Таким образом, мы считаем, что не все слово- и формообразовательные инновации являются следствием морфологических сверх-генерализаций, однако полагаем, что большинство. Поэтому считаем существенными следующие результаты одного из экспериментов (19 детей 1;8–2;6), в котором дети должны были назвать детенышей различных животных, образовать форму родительного падежа множественного числа существительных и др.: из всех слово- и формообразовательных инноваций, созданных детьми в ходе эксперимента, 65,6 % приходится на референциальных детей, 24 % – на «промежуточных» и лишь 10,4 % – на экспрессивных детей. Иными словами, референциальные дети почти в 6 с половиной раз более склонны к окказиональному слово- и формообразованию, чем дети экспрессивные. Склонность/несклонность референциальных/экспрессивных детей к словообразовательным инновациям интересным образом проявилась, например, в вышеупомянутом эксперименте с 35 детьми 2;8–3;5 в задании, где требовалось образовать название детеныша животного. Если референциальные дети, не зная верного ответа, смело шли на «словообразовательный поиск» (*лошаденок (Тёма), *зебренок (Ксюша В.) и т. п.), то экспрессивные дети старались обойтись лексическими средствами, не прибегая к «словообразовательному риску» – *лев… дети его (Тимофей), маленький хомяк (Лиза), маленький крокодил (Катя), маленький слон (Сережа), либо (чаще всего) отвечали «не знаю» или молчали.

Если говорить о количественном соотношении ответов референциальных и экспрессивных детей, основанных на склонности/несклонности к самостоятельному словообразовательному конструированию, то можно привести такие цифры. В эксперименте с 40 детьми (по 20 референциальных и экспрессивных детей, т. е. количество референциальных и экспрессивных детей было одинаковым) в задании, где детей провоцировали на создание словообразовательных инноваций типа «лошаденок» («Вот слон, это его слоненок, а вот лошадь, это ее…?»), у референциальных детей было выявлено 10 инноваций типа «лошаденок» и ни одной попытки «обойтись лексическими средствами» (типа маленькая лошадь), в то время как у экспрессивных детей – всего 2 словообразовательные инновации указанного типа, зато – 18 попыток «обойтись лексическими средствами».