Чтение онлайн

Чтобы расшевелить дремлющее воображение ученика, педагог может для начала предложить и обстоятельства, оправдывающие заданное действие. Например, задано надеть и снять с себя пальто. Педагог уточняет, что это новое пальто, только что полученное от портного. К этому можно добавить, что пальто оказалось не по мерке. В кармане обнаружена квитанция, из которой выясняется, что портной в спешке завернул чужое пальто...

Можно и не давать обстоятельств, но наталкивать на них ученика путем постановки ряда наводящих вопросов. Например, для чего снимается верхняя одежда? Предположим, ученик ответит: чтобы переодеться, изменить свой внешний вид.— А зачем это нужно? — Я бегу из фашистского плена, спасаясь от преследующих меня полицейских.— Когда это происходит? — В годы Отечественной войны, ночью.— Где происходит? Связывая новый ответ с предыдущими, ученик ответит, например: на оккупированной территории Белоруссии, в крестьянской избе на краю деревни. Чтобы определить конечную цель действия, остается довести уже сложившийся вымысел до логического завершения. Допустим, я хочу перейти линию фронта и продолжить борьбу с врагами в рядах Советской Армии.

Придуманные обстоятельства дают основание не только для совершения заданного действия (снять верхнюю одежду), но и для исполнения целого этюда на тему: «Побег из плена». Однако реализация замысла потребует еще многих дополнительных вымыслов, которые могут быть также вызваны постановкой наводящих вопросов: какая погода захватила беглеца (дождь, снег, мороз)? Как отнеслись к нему живущие в доме (с подозрением, сочувствием, враждебно, дружелюбно)? Какова степень грозящей ему опасности? Как далеко находятся полицаи, может ли выдать его хозяин дома? Голоден ли он, хочет спать или намерен тотчас продолжать побег? И т. п. Причем, если ученик обладает вялой актерской волей, он будет выбирать себе обстоятельства полегче, с чем педагогу придется бороться.

Все эти вымыслы могут быть созданы и до начала исполнения упражнения или этюда. Но более активный способ воздействия на актерское воображение заключается в том, чтобы идти в упражнениях не от обстоятельств к действию, а наоборот, от заданного действия I к его оправданию соответствующими обстоятельствами. В этом случае педагог подсказывает ученику не условия выполнения действия, а характер самого действия. Например, осторожно приоткрыть дверь. Пристраиваясь к такому действию, ученик сам найдет оправдывающие его обстоятельства. Положим, он приоткрывает дверь, чтобы подслушать интересующий его разговор или передать незаметно записку товарищу. Если же предложить ему распахнуть дверь стремительно, то воображение тотчас заработает в другом направлении: он ворвался в класс, чтобы сообщить о пожаре или о другом событии, требующем немедленного вмешательства присутствующих.

Возвращаясь к примеру с раздеванием, педагог может предложить, например, снять пальто, оставляя правую руку в неподвижности. Непосредственное физическое ощущение действия подскажет ученику, что у него травмирована рука и он пришел, предположим, в амбулаторию на перевязку. Если же предложить ученику судорожно сбросить с себя пальто, он тотчас вообразит, что оно загорелось при тушении пожара или приходится сбрасывать его с себя под дулом пистолета грабителей.

В дальнейшем ученик и сам будет определять характер действия и находить ему оправдание. Например, он начинает снимать пальто в медленном темпе, почти машинально, то и дело застревая на ходу. Действуя так, он может представить себе, что вернулся домой после большого потрясения, от которого ему трудно оправиться. Наконец рождается и точный ответ, не придуманный заранее, а подсказанный эмоциональной памятью: его исключили из школы за неспособность. Уточняя обстоятельства этого трагического события, он будет одновременно уточнять и характер совершаемого действия.

Интересный пример актерского упражнения импровизационного типа приводит М. А. Чехов в своих воспоминаниях о Е. Б. Вахтангове. Вахтангов, пишет он, «начинал свою импровизацию без предварительного плана. Первое, случайное действие давало импульс его фантазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руки, и то, к а к он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом инициалы... ее имени. Простоватый парень влюблен? На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обводит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кружки с завитками. Глаза парня полны слез, он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гамма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре... Он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, красивее... Слезы текут по его щекам, лицо приближается к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом» [5].

Итак, неуклюже взятый карандаш вызвал у талантливого артиста определенные ощущения и жизненные ассоциации. Они возбудили его фантазию, которая подсказала соответствующий образ и драматическую ситуацию. В этом примере хорошо раскрывается природа актерского воображения, которое рождается в процессе самого действия, а не в результате отвлеченного фантазирования по поводу действия.

Для развития актерского воображения богатый материал дает обращение со всякого рода предметами. Берется, предположим, зеркало. Я смотрюсь в него, накладывая на лицо грим, прихорашиваясь, чтобы идти на свидание, отыскивая седые волосы, разглядывая шрам и т. п. Если с помощью воображения наделить предмет новыми свойствами, то изменится и отношение к нему, появятся и новые действия. Как я возьму в руки зеркало и буду рассматривать его, если оно найдено при раскопках Помпеи? А если зеркало обладает волшебным свойством отвечать на вопросы, как в пушкинской «Сказке о мертвой царевне», или понадобилось для гаданья? Воображение превращает перочинный нож в кинжал, в историческую реликвию, в хирургический инструмент и т. п.

То или иное отношение к предмету может быть подсказано и партнером. Например, из рук в руки передается книжка. Партнер может вручить ее как подарок, как мину, которую нужно подложить под вражеский поезд, как пачку нелегальных листовок, как коробку конфет и т. п. Передавая книгу, партнер может сказать, что она из личной библиотеки Пушкина с его автографом. Но еще . лучше, если он сумеет сделать это без слов. Ученик не может понять, что книга принадлежала именно Пушкину, но по поведению партнера догадывается, что она представляет собой большую библиографическую ценность.

Аналогичные упражнения проделываются и с другими предметами. Принимая из рук партнера палку, ученик должен суметь отнестись к ней как к флейте, шпаге, трубке с длинным мундштуком, к растению, жезлу или змее и т. п. В этих упражнениях надо добиваться, чтобы действие шло не от рассудка, а от непосредственного восприятия вымысла. Если бы мне подсунули настоящую змею, то было бы некогда рассуждать, какая это змея, ядовитая или нет, и как в таком случае поступить. Инстинкт самосохранения тотчас подсказал бы нужное оборонительное действие.

Будущему актеру необходимо овладевать различными приемами воздействия на воображение, вызывая его как сознательным путем, так и с помощью артистической интуиции.

Среди различных приемов развития актерского воображения можно выделить особый тип упражнений, подводящих учеников к логике действия, значение которой в полной мере будет осознано в процессе работы актера над ролью. Ученикам предлагается соединять отдельные, разрозненные позы и движения, лишенные на первый взгляд всякой логической связи, в единое осмысленное целое. Например, войти в комнату, подойти к окну, залезть под стул и выбежать из комнаты. После того как ученик выполнит механически каждое из этих действий, он должен повторить их в той же последовательности, оправдывая соответствующим вымыслом.

Допустим, я пришел домой из школы, слышу крики товарищей, подошел к окну. В это время в окно влетает мяч и закатывается под стол. Я достаю его и выбегаю на улицу, чтобы принять участие в игре в волейбол. Тот же порядок действий может быть оправдан и другими обстоятельствами: я спасаюсь от преследования, играю в прятки, ловлю и выношу из своей комнаты забежавшего котенка и т. д. Можно изменять последовательность действий, что заставит найти новое для них оправдание.

Другой пример: предлагается встать на стул и поднять руку, затем опуститься на пол, дотронуться в трех разных местах до стены. Возможное оправдание: перегорела лампочка. Встал на стул, чтобы ее отвинтить, но уронил на пол. Собрал осколки и стал на ощупь искать выход из комнаты. Или выскочил на бруствер траншеи, чтобы поднять взвод в атаку. Упал, подстреленный в ногу. Дополз до стены и, держась за нее, чтобы не упасть, добрался до укрытия. Сохраняя ту же последовательность движений, можно представить себя настигнутым приливом на берегу моря и, взобравшись на камень, подавать сигналы спасательной шлюпке, затем сорваться с камня, пытаться схватиться за лодку. Или представить себя в лесу и, встав на пень, стараться снять с ветки птенца или редкое насекомое, которое упадет на землю, а затем будет перелетать с дерева на куст, и т. п. Воображение свободно перебрасывает актера из одной обстановки в другую, легко преодолевая пространство и время.

Однако создавать предлагаемые обстоятельства — не значит отрываться от окружающей реальности, отбрасывая ее и заменяя полностью вымыслом. Так, ставя перед собой вопрос: «если бы я находился в лесу...», не надо мысленно переносить себя в некий воображаемый лес, а лишь переориентироваться в окружающей обстановке и «обфантазировать» реальные объекты, наделяя их новыми качествами. В воображении актера стулья и столы могут превращаться в пни и кусты, рисунок стен — в стволы и листву деревьев, люстра — в свисающую ветку, ковер — в цветущую лужайку или заболоченное место и т. п. Преображение окружающих предметов не требует галлюцинации, а лишь перемены отношения к ним.