Чтение онлайн

Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смо­треть "за" школу – склонность выражаться так, будто школьное обу­чение и образование являются синонимами, – может рассматри­ваться как профессиональная ошибка профессиональных препода­вателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но все же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение. В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чем умалчивает, чем тем, о чем столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как полити­ка, война и любовь – основные темы столь презираемых им книг – являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристра­стная политика является главным бичом американской жизни. В сво­ем 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность полити­ки как формы народного образования, но лишь для того, чтобы за­клеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности – от образования.

"Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы… Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль – с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоев общества. Механик в мастерской подражал звоном своего мо­лотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал уро­жай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за сво­им, природным… Везде происходили собрания… Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху до­низу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед челове­ком были у всех на устах".

Кампания 1848 года, как ее описал Манн, добилась той мощной всенародной поддержки, которая в наши дни может вызывать только зависть, однако Манн во всем этом видел только "насилие" и "шум" – "сатурналию разврата, злобных речей и лжи". Он только желал, чтобы энергия, отданная политике, направлялась на то, чтобы "дать детям школу" (ХН:25-26). В другом месте того же доклада он сравнил политику с пожаром, пламенем, вышедшем из-под контроля, или опять же с чумой, с "заразой" и с "отравой" (ХП:87).

Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отде­лить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать ее в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала "возгоранию страстей" (ХИ:26). Она вела к спорам – необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна – к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стре­мился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот пред­мет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых "наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет". Но наставление в "природе республиканско­го правления" должно было вестись таким образом, чтобы подчерк­нуть лишь "те положения в исповедании республиканизма", которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют осно­ву всей нашей политической веры". Все спорное же должно обходить­ся молчанием или, что лучше, указанием на то, что "классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному пово­ду, ни форумом для обсуждения его" (ХП:89). Хотя это и несколько отклоняется от моей темы, все же стоит остановиться на том, что же Манн считал теми общими положения­ми, исповедуемыми республиканцами, теми "элементарными идея­ми", на которых все могли бы сойтись. Самым главным из этих поло­жений, как выясняется, является долг граждан обращаться в суды, если им причинен ущерб, вместо того, чтобы брать закон в собствен­ные руки, и долг изменять законы, "прибегая к голосованию, а не к бунту" (ХН:85). Манн не видел, что эти "элементарные идеи" чрезвы­чайно противоречивы сами по себе или что другие могут оспари­вать то утверждение, что главной задачей правительства является "со­хранение порядка". Но для моей задачи важна не столько сущность его политических взглядов, сколько сама его попытка всучить их в качестве универсальных принципов. Достаточно плохо уже то, что он замаскировал принципы партии вигов под принципы, общие аме­риканцам, и таким образом оградил их от всякой разумной критики. Но что еще хуже, так это то, каким образом его нежная опека лишила детей всего, что будило бы их воображение – или на его языке –"страсти". Политическая история, преподаваемая так, как предлагал Манн, была бы очищена от противоречий, выбелена, выхолощена и таким образом очищена от всякого увлечения и возбуждения. Она стала бы умеренной, безобидной и по-настоящему скучной, упро­щенной при помощи удушающей нравоучительности. Идея Манна о политическом образовании неотъемлема от его идеи морального об­разования, которую он с такой тяжеловесной тщательностью подчер­кивал в противоположность идее простой интеллектуальной подго­товки. Моральное образование, как Манн понимал его, является при­вивкой против "социального зла и преступлений": "азартных игр, не­терпимости, распущенности, лжи, бесчестности, насилия, и связан­ных с ними преступлений" (ХН:97). В республиканской традиции – по сравнению с которой республиканизм Манна не более чем отдален­ное эхо — понятие добродетели связано с честью, страстью, изоби­лием энергии и наиболее полным использованием собственных сил. Для Манна добродетель это всего лишь бледная противоположность "греха". Добродетель это "трезвенность, бережливость, честность" –качества, вряд ли способные захватить воображение молодых (ХП:97). Тема морали находится в двух шагах от религии, где и проявляет­ся ограниченность Манна в ее наиболее откровенной форме. Здесь я снова хотел бы обратить внимание именно на те моменты в размыш­лениях Манна, которые обычно удостаиваются наивысших похвал.

Даже его хулители – те, кто видит в его филантропии лишь средство для контроля над обществом, – поздравляют Манна с его предвиде­нием вящей необходимости защитить школы от конфессиональных влияний. Он был непримирим в том, что касалось необходимости изгнать из школы религиозное обучение, основанное на догматах какого-то одного вероисповедания. Еще при жизни его обвиняли в том, что он изгнал религиозное образование как таковое и таким образом подорвал моральные устои общества. На эти "тяжкие обви­нения" он отвечал, вполне убедительно, что у школ, которые будут должны посещать все – обязаны будут посещать, если он победит (XII: 103), – не может быть какой-то одной конфессиональной при­надлежности. Но он также давал совершенно ясно понять, что не потерпит никакой "соперничащей системы "приходских" или "кон­фессиональных" школ (XII: 104)". Его программа рисовала систему бесплатных средних школ как монополию, на практике, если не по закону. Она подразумевала маргинализацию, если не прямое унич­тожение, институтов, которые могли бы соперничать с начальными школами.

Его противостояние религиозному конфессионализму не оста­навливалось не только перед изгнанием последнего из школьного образования. Он был против конфессионализма как такового, по тем же причинам, по которым пришел к столь скучным взглядам на по­литику. Кофессионализм, по его мнению, пронизан духом фанатизма и гонительства. Он будит религиозные разногласия, что для Манна было не более приемлемым, чем разногласия политические. Об обо­их он выражался в образах пламени. Если теологические "пыл и враж­да, порождаемые в семьях и среди соседей, прорвутся всепожираю­щим огнем" на школьные собрания, то "огнеопасные материалы" распалятся настолько, что никто не сможет "потушить огня", до тех пор пока "фанатики" не "будут пожраны в том пожаре, который сами же разожгли" (XII: 129). Недостаточно держать церкви подальше от начальных школ; их нужно держать подальше от общественной жизни как таковой, иначе "разноголосица" религиозных споров потопит "одну, нераздельную, великую систему христианства" и приведет к "возвращению Вавилона" (XII: 130). Совершенный мир, как он суще­ствовал в голове Манна, был миром, где все были между собой со­гласны, небесным градом, где ангелы поют в унисон. Он с грустью гризнавал, что "мы вряд ли можем представить себе настолько совер­шенное состояние общества на земле, чтобы оно исключало всю разницу во мнениях", но, по крайней мере, возможно направить несо­гласия "по правам" и другим важным вопросам в побочные русла общественной жизни, отгородить их от школ и, как подразумевалось, от общественной жизни как таковой (ХП:96).

Все это не значило, что в школах не должна преподаваться рели­гия; это значило только, что школы должны преподавать ту религию, которая является общей для всех, по крайней мере — для всех христи­ан. Библию надо читать в школе на основании того допущения, что она может говорить "сама за себя", без комментариев, которые мо­гут вызвать несогласие (XII: 117). Здесь снова программа Манна дает повод для того типа критики, который бьет мимо цели. Его внекон-фессиональное обучение вроде бы открыто тому возражению, что оно все же исключает иудеев, магометан, буддистов и атеистов. Тер­пимое на словах, оно в действительности является репрессивным, ибо приравнивает религию исключительно к христианству. Это со­вершенно пустое возражение. В те времена, когда писал Манн, о Соединенных Штатах все еще имело смысл говорить как о христиан­ской стране, но те причины, по которым он оправдывал неконфесси­ональную форму христианства, с легкостью можно расширить до того, чтобы включить туда же и другие религии. Действительным же возражением является то, что получающаяся в итоге смесь является настолько приторной, что скорее погружает детей в сон, чем про­буждает чувства благоговейного трепета и удивления. Орест Броун-сон, наиболее наблюдательный из современных Манну критиков, еще в 1839 году указывал, что система Манна, подавляя все религиозные разделения, оставит лишь безвредный осадок. "Вера, которая охваты­вает исключительно общности, лишь немногим лучше, чем отсутст­вие какой бы то ни было веры". Дети, взрощенные в умеренном и неконфессиональном христианстве, "заканчивающемся ничем", в школах, "где в общем будет преподаваться многое, а в частности –ничего ", будут лишены своего наследного права, как его понимал Броунсон. Их научат "уважать и сохранять то, что есть"; их предупре­дят против "распущенности людей, смятения и ярости толп", но они никогда при такой системе не научатся "любви к свободе".

Хотя Броунсон и не разделял ужаса Манна перед разногласием, он также ненавидел все расширяющийся разрыв между богатством и нищетой и видел в общественном образовании средство для пре­одоления подобных разделений. Однако в отличие от Манна, он по­нимал, что истинная образовательная деятельность происходит совсем не в школах. Предвосхищая Джона Дьюи, Броунсон указывал,что "наши дети получают образование на улицах, через влияние свер­стников, в полях и на склонах холмов, от окружающего их ланд­шафта и облачного неба, в лоне семьи, через любовь и мягкость или гнев и раздражительность родителей, через страсти и привя­занности, проявления которых они видят, разговоры, которые они слышат, и прежде всего от общих целей, привычек и морального тона, заданных в обществе".

Все подобные размышления, вместе с многочисленными вы­сказываниями Броунсона о прессе и читальных залах, по-видимому, указывают в сторону того общего вывода, что любовь к свободе ра­зовьется в людях, скорее, если поставить их перед лицом широкого общественного спора, "свободного воздействия одного ума на дру­гой".

А именно широкого общественного спора, как мы видели, и хотел избежать Манн. Ничего из обладающего хоть какой-нибудь об­разовательной ценностью не может выйти из столкновения людских мнений, из шума и жара политических дебатов. Образование может иметь место только в учреждениях специально приспособленных для этой цели, где дети поставлены перед лицом исключительно тех зна­ний, которые сочтут для них подходящими профессионально подго­товленные преподаватели. Такого рода допущения с тех пор и стали, как мне думается, ведущими принципами американского образова­ния. Репутация Манна как отца-основателя системы начального об­разования весьма заслужена. Его энергия, его миссионерская вооду-шевленность, сила его убеждения и то стратегически важное поло­жение, которое он занимал и использовал в качестве главы министер­ства просвещения Массачусетса, дали ему возможность оставить неизгладимый след на всем деле образования. Можно сказать, что само это дело так никогда и не оправилось от тех ошибок и неверных представлений, что были заложены в него с самого начала.

Сказанное не означает, что Хорас Манн был бы доволен нашей системой образования в том виде, в каком она существует сегодня. Напротив, он был бы в ужасе. И все-таки этот ужас, по крайней мере косвенно, является следствием его собственных идей, только лишен­ных красот того морального идеализма, с которым они когда-то были связаны. Мы принесли в наши школы худшее у Манна и как-то сов­сем потеряли из виду лучшее в нем. Мы профессионализировали преподавание, установив повышенные требования к аттестации пре­подавателя, но манновское почитание преподавания как высокого призвания мы не сумели обеспечить. Мы породили многоступенча­тую бюрократию от образовательной системы, но не повысили уро­вень академических требований и не улучшили качество преподава­ния. Бюрократизация образования имеет действие, противополож­ное желаемому, подрывая независимость преподавателя, подменяя преподавательское суждение суждением администраторов и наряду с прочим отвращая людей с даром к преподаванию от вступления в профессию. Мы последовали совету Манна особо не выделять чис­то академические предметы, что в итоге привело к потере всякой интеллектуальной строгости, – которую мы не возместили развити­ем в школе способностей к воспитанию таких, казавшихся столь важ­ными Манну, черт характера, как уверенность в себе, вежливость и способность откладывать удовольствие ради дела. Из года в год со­вершаемое переоткрытие того простого факта, что интеллектуаль­ная подготовка оказалась пожертвованной в пользу "общественных навыков", привело к совершенно неуместному подчеркиванию чис­то познавательной стороны образования, что теперь не возмещается даже тем признанием морального аспекта деятельности школ, кото­рое было у Манна. Мы разделяем манновское недоверие к вообра­жению и его узкое понимание истины, настаивая, что школы должны держаться подальше от мифов, от историй и легенд и придерживать­ся трезвых фактов, но число фактов, разрешенных для преподавания, сегодня еще более жалко ограничено, чем в дни Манна.

История уступила дорогу какой-то инфантилизированной вер­сии социологии во имя того неверно понятого принципа, что быст­рейший путь к привлечению детского внимания лежит через оста­новку на том, что является наиближайшим: их семьи, их соседи, ме­стные индустрии, и технологии, от которых они зависят. Более здра­вым предположением будет то, что детям интересно узнать о далеких местах и далеких временах, прежде чем они смогут понять свое не­посредственное окружение. Поскольку у большинства детей нет воз­можности совершать многообразные путешествия и поскольку пу­тешествия в нашем мире все равно не очень многообразны, школа может предложить им замену. Но только если она не будет цепляться за ту идею, что единственный способ "мотивировать" детей – это не ставить их ни перед чем, что уже не было бы им заранее знакомо, ни перед чем, что они не могли бы мгновенно применить к себе.