Чтение онлайн

В последние годы историография духовного образования XIX – начала XX в. пополнилась рядом серьезных исследований, построенных на изучении архивных документов. В центре внимания, естественно, оказались и реформы высшей духовной школы, с их проблематикой [56] . Но авторов преимущественно интересовали преобразования духовных академий начала XX в., вторая половина XIX в. рассматривалась лишь обзорно. Тем не менее большинство духовно-учебных проблем, которые пытались решить деятели духовной школы начала XX в., определились во второй половине XIX в., тогда же были и предложены основные направления их решений.

На новый уровень вышли церковно-исторические исследования, посвященные конкретным духовным академиям. Юбилейные статьи, хотя и не ставят задачи анализа реформ духовных академий, рассматривают их результаты в многолетнем развитии академий [57] . Особый интерес представляют исследования, вводящие в научный оборот документы архивов духовных академий [58] . В диссертациях, монографиях и статьях, посвященных отдельным представителям духовных академий и специальным областям богословской науки, авторы учитывают и проблемы, связанные с реформами духовно-учебной системы. Составляются комментированные сводки документов, отражающие итоги развития русской богословской науки XIX – начала XX в. и представляющие базу для будущих исследований [59] ; исследуются личные архивы профессоров духовных академий – византинистов, славистов, церковных археологов [60] .

Следует отметить работы 1980—2000-х гг. по истории высшего образования и науки в России XIX – начала XX в. [61] Авторы включают в рассмотрение высшие духовные школы, хотя и не ставят особой задачи исследования специфики богословия как науки. В этих работах, особенно в монографиях А.Е. Иванова, с одной стороны, высшая духовная школа рассматривается как неотъемлемая часть высшей школы России, с другой стороны, исследуются проблемы, связанные с организацией научных исследований, в частности с системой научной аттестации.

Таким образом, начинается систематическое изучение и осмысление учебного и научного наследия духовных академий, о чем свидетельствует новая традиция научно-церковных конференций, объединяющих силы и знания богословов, церковных историков, специалистов из разных областей гуманитарной науки [62] .

Три главы настоящей монографии соответствуют трем периодам в развитии высшего духовного образования, обусловленным действием Уставов духовных академий 1814, 1869 и 1884 гг. Первая глава носит вводный характер: в ней представлен краткий исторический очерк развития высшего духовного образования в России, дана характеристика состояния духовных академий до начала духовно-учебных реформ 1860-х гг. и выявлены проблемы, на решение которых были направлены реформы духовных академий 1869 и 1884 гг. Вторая и третья главы построены по единому плану, который включает: характеристику состояния высшей духовной школы до проведения реформы; разработку реформы; анализ основных положений нового устава и его введение; реализацию реформы и ее влияние на высшее духовное образование. В последней главе особое внимание уделено несостоявшейся реформе духовных академий середины 1890-х гг. Это был первый опыт осмысления общих итогов реформ 1869 и 1884 гг. и попытка синтеза их лучших идей.

В приложении к монографии приведены списки начальственных лиц, возглавляющих центральный орган духовно-учебного управления при Святейшем Синоде на всех этапах его деятельности, архиереев академических городов и ректоров духовных академий (приложения 1–3). Кроме того, автором составлен полный список диссертационных работ, докторских и магистерских, защищенных во всех четырех духовных академиях в период действия Уставов 1869 и 1884 гг. (1869–1909) (приложение 4).

В основе настоящей монографии лежит диссертационное исследование, выполненное на кафедре Истории Русской Церкви Богословского факультета Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного университета. Автор выражает искреннюю благодарность ректору университета протоиерею Владимиру Воробьеву за неоднократную поддержку, ректорскую, пастырскую и человеческую. Автор признателен также всем, кто читал рукопись или ее части на разных этапах подготовки монографии и давал полезные советы, особенно священнику Александру Щелкачеву, священнику Георгию Ореханову, диакону Филиппу Ильяшенко, С.Л. Фирсову, Г.В. Бежанидзе, В.В. Олевской.

История становления русского духовного образования имела свои особенности, которые обусловили характерные черты внутреннего устройства и внешнего положения духовных школ, а также определили проблемы, препятствующие их плодотворному развитию. Без аналитического рассмотрения важнейших этапов этого процесса невозможно адекватное понимание и тех проблем, на разрешение которых были направлены духовно-учебные реформы 1860-х гг., и тех сложностей, которые возникли при их реализации.

«Духовные училища на Руси возникли почти с самого начала духовного просвещения, т. е. с конца X века», – гласила историческая записка, представленная в 1808 г. комитетом, разработавшим кардинальную реформу духовно-учебной системы в России [63] . Именно Православной Церкви принадлежит первенство в деле русской образованности – неотъемлемой спутницы христианского благовестия. Принятие христианства приобщило Русь к византийской учености: появились книги и книжники, богословски начитанные, мыслящие и пишущие русские люди. Однако богословское знание на Руси не стало системой, и русская просвещенность была представлена лишь в лице прибывающих на Русь греков и восточных славян или отдельных русских ревнителей [64] . Несмотря на наличие среди русского духовенства отдельных знатоков греческого языка и греческой школьной науки, систематическое богословское образование не стало обязательным даже для пастырей Церкви. Сохранились отдельные свидетельства об образовании училищ при приходских церквах и монастырях в первые века христианства на Руси, но, судя по этим сведениям, далее начального образования, общего и церковно-книжного, учебные курсы не шли. «Еллинский» язык, делавший доступным более широкое приобщение к византийскому церковному литературному наследию, изучали чаще всего самостоятельно [65] . Таким образом, богословское образование оставалось книжным, само дело построения систематического богословского образования и установления традиции школьной подготовки священства двигалось медленно и сложно.

Организованные русские школы с более обширным курсом преподаваемых наук появляются только в конце XVI – начале XVII в. в Малороссии, при западно-русских братствах. В учебные планы братских училищ входили языки (греческий, латинский, славянский, русский, польский), обычный для того времени минимум общего образования (грамматика, поэзия, риторика, диалектика, философия в большем или меньшем объеме, а также арифметика) и церковные и богословские науки (Священное Писание и учение святых отцов; катехизис; учение о добродетелях; церковное чтение, пение и устав; пасхалия; учение о праздниках). Братские училища не только давали образование детям из православных семей, оберегая их от католического и униатского влияния, но выполняли и функции духовных школ, ибо готовили кадры для священного служения, ревностных проповедников и сочинителей-полемистов. Но эти школы могли удовлетворить лишь непосредственным местным нуждам, на Россию же в те годы – годы слабости духовных школ и богословской науки в Восточных Церквах – возлагались большие надежды. Отсутствие серьезной богословской школы не давало Русской Церкви реализовать те православные интуиции, которые порождала церковная жизнь.

Одна из братских школ – Киевская [66] – после реформирования в 1632–1634 гг. святителем Петром (Могилой), по примеру польских латинских коллегий, стала первой русской школой с систематическим учебным курсом. Но за это пришлось заплатить введением западных схоластических традиций и форм. Киевская коллегия стала в дальнейшем примером для учреждаемых в России школ и семинарий: курс обучения делился на несколько последовательных классов, каждый из которых назывался по основному предмету преподавания: фара, инфима, грамматика, синтаксима, пиитика, риторика, философия, богословия. Традиции преподавания также были унаследованы от латинских школ: строгая латынь с самых низших классов, exercitia и occupationes, разговорные упражнения со строгими записями в calculus, в старших классах изучение разнообразных форм речи, тонкости силлогистики, диспуты. Но даже с введением богословского класса Киево-Могилянская коллегия оставалась общеобразовательной школой и была всесословной, не преследуя конкретной цели приготовления юношества «в надежду священства».

В Великороссии за дело образования взялось правительство. Но попытки учреждения в Москве высших школ с богословской перспективой, предпринятые в 1630-40-е гг., не привели к успеху [67] . Призванным в 1649–1650 гг. из Киева «для справки библии греческие на словенскую речь» ученым инокам – Епифанию (Славинецкому), Арсению (Сатановскому) и Дамаскину (Птицкому), выученикам еще старой, домогилянской киевской школы, – поручили и учительское дело [68] . Однако уже вторая волна киевских «ученых старцев», представившая ученость ярко выраженного латиносхоластического направления, вызвала противление московских богословов, и было решено держаться православной системы образования, войдя в сношения с Грецией.