Чтение онлайн

• гражданская позиция и способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

• самостоятельность; инициатива; творческие способности.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.:

• нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность;

• важнейшие задачи воспитания – формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда; развития этических принципов и идеалов духовного развития личности;

• ответственность, готовность к самоопределению в вопросах подбора работы, формирования и развития.

Указанные характеристики личности можно сгруппировать по сущностной близости и каждую группу определить как цель (направление) воспитательной деятельности учебного учреждения. Получим перечень направлений (целей воспитания):

1. Физическое воспитание (жизнь и здоровье обучающегося).

2. Общая культура, включающая интегрирование в национальную и мировую культуру.

3. Патриотизм (любовь к семье, природе, Родине).

4. Уважение прав и свобод других людей, коммуникативность, толерантность, готовность к работе в коллективе.

5. Нравственное воспитание, формирование этических норм и идеалов, правовое самосознание.

6. Гражданственность, готовность к совершенствованию общества, ответственность за его судьбу.

7. Развитие творческих способностей.

8. Инициатива, предприимчивость, самостоятельность.

9. Ответственность за принимаемые решения.

10. Готовность к жизни и труду в условиях современной демократии, включая способность к самостоятельному поиску работы, адаптации на рынке труда.

На основе проведенного нами анализа отечественной концепции непрерывного образования, а также ряда международных документов в данной сфере [49] необходимо дополнить этот перечень такими важными духовно-нравственными и общекультурными характеристиками современного специалиста как:

• стремление к интеллектуальному и духовному развитию, постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства;

• навыки самообразования («умение учиться»), используя для этого современные информационно-коммуникационные средства;

• знание одного из европейских языков (кроме родного).

Второй шаг в формировании желательного образа российского специалиста с высшим образованием связан с анализом требований к нему уже на уровне самой высшей школы в целом (цели второго уровня). На этом уровне структуризации можно, как показал Б.К. Коломиец [21], выделить ряд функций интеллектуальной деятельности, которые должны уметь выполнять специалисты с высшим образованием вне зависимости от профиля подготовки. Он называет их системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) и относит к ним информационную функцию (сбор, хранение и переработка информации); функции управления (прогнозирование, планирование, организация, контроль); функции целеполагания; проектирования; аналитико-синтезирующую; моделирующую функцию оценки, саморефлексии и некоторые другие.

Наконец, третий шаг при целеполагании ОП, связанный уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью. При этом для выделенных нами обобщенных характеристик первых двух групп появляется возможность их весового ранжирования, дополнения и коррекции.

Достаточно очевидно, что среди личностных качеств учителя любовь к детям – наиважнейшее, для врача необходимо сострадание к больным, а для юриста – обостренное чувство справедливости.

Основной инструмент, средство решения задач на этом этапе – модель деятельности специалиста. Существует многочисленная литература по проблеме построения подобных моделей. Отметим в хронологической последовательности работы Н.Ф. Талызиной, В.Д. Роменца, В.М. Соколова, A.A. Добрякова. Как мы уже писали, квалификационные характеристики специалистов, созданные в 1980-х гг., и первые два раздела ныне действующих ГОС ВПО также могут рассматриваться как модель деятельности специалиста в виде системной совокупности областей, видов и задач деятельности. При этом в КХ учитывались не только профессиональная, но и социально значимая деятельность специалиста как гражданина.

Как правило, модель деятельности специалиста начинают строить, анализируя весь спектр функций, которые ему предстоит выполнять в процессе трудовой деятельности. Причем рассматриваются не только функции, связанные непосредственно с предметом труда (например, конструирование у инженера или лечение у врача), но и функции, связанные с производственными и личностными отношениями в коллективе (функция руководства коллективом, функция обучения, подбора кадров и др.).

Модель деятельности обычно дополняют профессиограммой, т. е. описанием условий труда, его психофизиологических характеристик. Далее строится таблица перевода функций в виды деятельности по формуле, «что должен уметь делать специалист, чтобы выполнить ту или иную функцию» или «каким требованиям отвечать, чтобы соответствовать условиям, определенным профессиограммой». (Очевидно, что психифизиологические требования, например, к горному инженеру, математику и артисту весьма различны.)

Основными методами при создании моделей деятельности специалиста, как утверждает большинство ученых, работающих в этой области, являются наблюдения за работой специалистов, чья деятельность является успешной, или специально организованные опросы как самих специалистов, так и их руководителей.

Разумеется, необходим и анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов. К ним, в частности, относятся КХ, описание которых приводится государственным органом власти, ведающим сферой труда. После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации). Трудность проведения этой процедуры заключается в том, что некоторые из умений специалиста, особенно в сфере отношений в коллективе, нельзя включать в виде навыка или даже первичного умения в модель выпускника, так как они (эти умения) не формируются в процессе образования в должной степени. В ряде случаев прибегают к замене функции «умеет» на функцию «знает», имея в виду, что наличие данных знаний позволит в будущем молодому специалисту овладеть при необходимости соответствующим умением.

Многие годы при описании модели деятельности специалиста и соответствующей ей модели выпускника употреблялись в основном глаголы «умеет», «владеет» и «знает». Использовались также «имеет навык», «способен», «готов» и др. Однако в последнее время все чаще в подобных описаниях встречается рассмотренный нами выше термин «компетентность».

В отечественной педагогической науке начиная с конца 1980-х гг. появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л.А. Петровской, Н.И. Кузьминой, АК. Марковой). «Компетентность человека – новое качество результата образования» – под таким общим названием в 2003 г. опубликован сборник, открывающийся программной статьей того же названия, автором которой является академик РАО И.А. Зимняя. В ней рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также описывается состав и внутренняя структура, выделяется 10 видов основных компетенций. Среди них отмечаются компетенции ценностно-смысловой ориентации, гражданственности, самосовершенствования, социального взаимодействия, деятельности и др. [20]. В более поздних работах И.А. Зимней предложена модель единой, целостной социально-профессиональной компетентности, включающей четыре блока: интеллектуально обеспечивающий, личностный, социальный и профессиональный. Первые два из них представляют основу, базу на которой формируются социальная и профессиональная компетенция [16].

Согласно современным воззрениям, понятие «компетенция»/«компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (назовем эти составляющие элементами или компонентами компетенции любого вида). Так, компетенция в документах европейского образовательного сообщества определена следующим образом «компетенция [competencies] есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.