Чтение онлайн

Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.

Для детей с нарушенным слухом этот стиль общения является таким же необходимым, как и для детей, не вызывающих подозрений в частичной потере слуховой чувствительности. Конечно, культура общения с глухим ребенком включает особые условия для активизации его слуховой чувствительности и речевой практики.

С одной стороны, которую мы условно назовем организационной и про которую мы уже подробно писали, требуется, во-первых, ранняя диагностика снижения слуха и протезирование. Во-вторых, требуется постоянное ношение слуховых аппаратов в соответствующем потере слуха ребенка режиме работы.

С другой стороны, содержательной, мы должны говорить о последовательном прохождении ребенком нескольких этапов процесса становления или восстановления речи или о требованиях к этому процессу. На первом этапе происходит восстановление полноты сенсорной активности ребенка, базой для которой являются поведенческие отклики ребенка. Всякая ответная реакция ребенка на воздействия взрослого в общении включает его эмоциональный, двигательный и голосовой отклики.

Естественные реакции человеческого организма необычайно богаты. Поэтому мы считаем, что у глухого ребенка, не говоря уже о слабослышащем, можно и должно сформировать речевые реакции достаточно полно (конечно, это требует гораздо больше времени, чем у слышащих детей). Для этой цели необходимо создавать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т.е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством мы понимаем не только помещение, в котором ребенок передвигается, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах.

Взрослый не должен ограничивать естественных реакций ребенка, но обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность, должен ожидать реакций ребенка и радоваться им. Только тогда взрослый сможет в совместном действии организовать культурные движения ребенка. Совместное, дозированное движение при выполнении какого-либо действия, его оречевление, наговаривание ритмических фраз и т.п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения ребенка приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необходимость совместных действий при обучении нормально слышащих детей очевидна.

Оречевление действия взрослым дает возможность поддержать и активизировать голосовые реакции ребенка, соотнесенные с действием. Повторяемость сопряженных действий организует ожидания ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изменения в действиях и, следовательно, настраивать себя на соответствующий отклик. Если это происходит, то по ответной реакции можно судить о восстановлении полноты всего комплекса ощущений.

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей артикуляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вызвать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может организовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естественных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребенком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуковой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнакомого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала используется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа – индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в обстоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разрушает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной активности, на втором – создается полнота обстоятельств, которая сохраняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоятельств для нас означает полноту опыта группового общения, полноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, стилем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т.е. естественным желаемым поведением каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, становятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мышления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый не знает, на что ориентируется ребенок в своем восприятии, получая звуковое обозначение (т.е. слово или высказывание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спрашивая – отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозначаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребуется специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т.е. установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия ситуации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения слова, т.е. знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребенок стремится удержать в себе область, обозначаемую этим звукорядом, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит это звучание. Другими словами, ребенок закрепляет отнесенность знака, отражая поведение и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возможность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики звучания. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла ситуации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового общения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответствие между пониманием одной и той же ситуации и описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выражений (высказываний), имеющих различный облик (произносительный, поведенческий, телесный и т.д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употребления.

Следующий этап воспитательного процесса – создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах. Собеседники как участники диалога становятся равносильными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребностей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слышащий – слабослышащий – глухой – слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» музыканта, т.е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обучения глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В последние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиасты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело будущего.