Чтение онлайн

При индукции отрицательных эмоций в настоящем исследовании подтверждено их менее выраженное влияние на когерентность ЭЭГ в диапазонах бета 2 и гамма по сравнению с индукцией положительных эмоций, что наблюдалось нами и ранее в других группах испытуемых. Сравнивая результаты, полученные при индукции отрицательных эмоций в группах А и НА на разных этапах обучения, можно указать, что в обеих группах на 3-м курсе в результатах увеличивается число пар, в которых когерентность при выполнении основного задания в сравнении с референтным возрастает. Такое увеличение имеет место и при личной, и при сценической индукции приблизительно в равной степени. Возможно, это явление не связано непосредственно с профессиональным развитием, а соотносится со знаком эмоции.

Проведенный эксперимент имеет некоторое отличие от предшествующих («Дядя Ваня», «Ромео и Джульетта» — мастерская В. М. Фильштинского). Во-первых, в нем приняли участие студенты другой мастерской (другая методика обучения), во-вторых, авторские предлагаемые обстоятельства заменены этюдными, в-третьих, эксперимент начался на первом году обучения. Первое отличие позволило вынести выявленные результаты за скобки частной методики. Другое — позволило выявить этап обучения, когда выявленные изменения («телесное воображение» — физиологическая реактивность на предлагаемые обстоятельства) начинают проявляться в сценической ситуации на 3-м курсе; ранее мы обнаружили различия в проживании автобиографических и сценических обстоятельств на 2-м и 4-м курсах. Теперь можно полагать, что это явление существует уже на третьем курсе.

1. Выраженная множественная динамика мощности и когерентности ЭЭГ в гамма и бета 2 диапазонах, воспроизводимая в разных группах испытуемых и на разных этапах актерского обучения, убедительно подкрепляет ранее выдвинутые представления об общекорковом системном характере мозговых механизмов реализации эмоционально-окрашенных состояний при внутренней индукции последних.

2. На новых контингентах испытуемых подтверждено, что внутренняя индукция положительных эмоций связана со значительно более выраженными изменениями как мощности, так и когерентности ЭЭГ, чем внутренняя индукция отрицательных эмоций.

3. В разных группах студентов-актеров младших курсов направленность динамики мощности ЭЭГ при личных воспоминаниях и сценических переживаниях сходна, однако эффекты индукции эмоций значимо более выражены при личных воспоминаниях.

4. В разных группах студентов-актеров старших курсов различия между динамикой мощности ЭЭГ в состояниях личных воспоминаний и сценических переживаний сглаживаются, достигая у большей части испытуемых актеров реверсии соотношений, имевших место на младшем курсе. Внутренняя индукция сценических эмоций более выражена, чем личные воспоминания.

5. Результаты сравнения динамики параметров ЭЭГ при переживании сценических ситуаций группами студентов-актеров разных курсов свидетельствуют в пользу предположения об изменении мозговых механизмов реализации сценических эмоционально-окрашенных состояний в процессе обучения.

Основным итогом выполненной темы следует считать продвижение в решении актуальной проблемы изучения пространственно-временной физиологической организации и механизмов мозгового обеспечения эмоциональных реакций и состояний человека. Исследование, осуществлявшееся в рамках проверки сделанных предположений о влиянии профессионального актерского обучения на характер вовлечения коры в реализацию состояний внутренней индукции эмоций, позволило получить ряд статистически значимых результатов в разных группах испытуемых. На основании полученных результатов впервые экспериментально показана воспроизводимость выявленных ранее в наших исследованиях общих закономерностей динамики параметров ЭЭГ при внутренней индукции эмоций у одних и тех же лиц на значительном интервале времени. Также впервые показано, что в рамках этих закономерностей могут быть выявлены статистически значимые и воспроизводимые в разных группах студентов эффекты актерского обучения, приводящие не только к сглаживанию различий между мозговыми коррелятами личных и сценических эмоциональных переживаний, но и к большей выраженности коррелят именно сценических переживаний у большей части испытуемых.

Полученные результаты имеют существенное значение для развиваемого направления психофизиологии эмоций, они подкрепляют складывающиеся представления об общих закономерностях эмоционального авторегулирования состояния мозга при реализации эмоционально-окрашенных состояний и вместе с тем показывают пределы вариативности такого авторегулирования под действием личных психофизиологических особенностей субъектов (актерская одаренность) и под действием целенаправленного обучения.

Именно последний аспект проблемы имеет важное прикладное значение. Полученная картина динамики ЭЭГ при эмоционально-окрашенных состояниях, обусловленных внутренней индукцией эмоций, может быть использована как референтная при разработке методов объективизации результативности психокоррекционных методик и оценки качества актерского обучения. Кроме того, полученные результаты должны отчасти снять остроту спора об отличиях эмоций жизненных и сценических. Конечно, разница существует, но она, видимо, заключается в большей полноте сценических эмоций, которые включают в себя эмоции актера-личности и эмоции того же актера — роли. Впрочем, об уходе от собственной личности в акте актерского творчества известно из практики [93] , изучать же это явление с точки зрения психофизиологии стоит.

В октябре 2006 г. мы получили новый прибор, разработанный в ИМЧ РАН, который позволяет регистрировать характеристики мозгового обеспечения в движении (упражнения, этюды).

В эксперимент были взяты два упражнения «речевой наговор» и «пластический наговор».

Упражнение «речевой наговор» описано нами ранее, однако здесь представляется необходимым повторить это описание для понимания смысла, порядка и результатов нашего эксперимента.

Цель: тренировка непрерывности мышления на заданную тему, воображения, концентрации внимания, энергетики, эмоциональности.

Есть три темпа движения: 1 — замедленная ходьба; 2 — нормальная ходьба; 3 — бег. Темп движения задает ведущий. Кроме темпа движения, ведущий задает тему «наговора». «Наговор» — непрерывное проговаривание вслух мыслей, ассоциаций, видений в связи с заданной темой. Главное условие — непрерывность: нет задачи говорить связно или умно, нет задачи сочинить рассказ, есть задача не допускать дыр в речи, а, следовательно, в мышлении на заданную тему. Упражнение начинается по хлопку ведущего, называющего тему (тема может быть абстрактной на этапе освоения упражнения, например, «Осень», «Тупик», «Музыка», далее может быть связана с ролью или произведением, над которым работают участники) и темп движения. Участники начинают броуновское движение в заданном темпе и «наговор» самим себе, почти бормоча, но обязательно вслух. Ведущий по хлопку меняет темп движения. На этапе освоения упражнения полезно задавать два темпа — темп речи и темп движения. Это усложнение требует большей концентрации и снимает контроль быстрее, хотя к воображению и эмоциональности, как представляется, приближает меньше.

Итак, ведущий дает участникам тему «наговора» и говорит, что в следующих командах после хлопка будут звучать две цифры: первая — темп речи, вторая — темп броуновского движения. Участники начинают двигаться и говорить в заданных темпах на заданную тему. Лучше начать со 2-го темпа и движения, и речи. После того как ведущий понимает, что удалось наладить непрерывность мышления, можно убыстрить движение, потом замедлить до 1-го темпа, а речь убыстрить до 3-го. Трудность контроля переключения речи и движения отдельно преодолевается уже через три — пять минут после начала. В какой-то момент, обычно спустя 5–10 минут, ведущий может прекратить переключения. В оставшиеся двадцать-тридцать минут участники уже сами переключают темпы в соответствии с внутренней потребностью. Они плачут, смеются, кричат, шепчут, бегают, замедляются и т. д.

Кроме серьезного увеличения диапазона дозволенного себе выражения эмоций и новых открытий про заданную тему, в том числе про роль, упражнение имеет психотерапевтический эффект: часто участники признаются, что поняли что-то про себя или про события из своей жизни.

Упражнение «пластический наговор» также опишем еще раз.

Цель: авторегуляция эмоций, актуализация предлагаемых (воображаемых) обстоятельств при воздействии «заданного» музыкального ритма, провокация мышления, воображения, физического самочувствия в связи с обстоятельствами, предложенными темой «наговора» и музыкальным ритмом.

Ритм движения является не менее властным регулятором психоэмоциональной деятельности, чем ритм речи. Более того, чтобы заставить мышление, воображение работать в заданном ритме в «речевом наговоре», нужно совершить чрезвычайное усилие над собой — заставить себя говорить в ритме на заданную тему довольно продолжительное время.

Для полного включения в упражнение требуется неленивость души. Ритму же движения нужно только отдаться, он сам поведет мышление и воображение в нужном направлении. Перемена ритмов (контрастные музыкальные фрагменты) нужна для поддержания ориентировочной реакции в условиях контраста и новизны воздействия.