Чтение онлайн

Проблема обучения и развития в концепции Выготского. Зона ближайшего развития Л.С. Выготский: Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка (Цит. по [9, с. 79-80]). А.: Конечно же, такая позиция Выготского резко противостояла концепциям, которые считали психическое развитие ребенка спонтанным процессом, например концепции швейцарского исследователя Жана Пиаже, с идеями которого Выготский неоднократно дискутировал. По Пиаже, обучение должно следовать за развитием. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие — это простое обучение, то есть механическое приобретение новых навыков поведения. Ты, наверное, уже понял, что тем самым Выготский сыграл большую роль в становлении “педагогики сотрудничества”, которая с таким трудом пробивала себе дорогу в 30-70-е годы XX века в нашей стране. Но если бы это было все, что сделал Выготский для психологии! С: Неужели есть еще идеи?

А.: Милый мой, все только начинается, хотя нам с тобой пора уже заканчивать! Выготский в последний этап своего

438 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus

творчества перешел к изучению “внутренней стороны” знака, или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. И здесь, видимо, мы вернемся к началу нашего разговора. Люди действительно “говорят на разных языках”, даже используя одни и те же слова, потому что за одним и тем же словом у разных людей могут стоять совершенно различные значения. Заслугой Выготского является то, что он эмпирическим путем проследил это развитие в онтогенезе. Ты будешь это все изучать, поэтому ограничусь одним маленьким примером. Правда, он принадлежит не Выготскому, а Пиаже, но он прекрасно иллюстрирует ту стадию развития значений слов у ребенка, которую Выготский называет стадией “псевдопонятий”. С: Почему “псевдо”?

А.: Потому что внешне кажется, что это понятие, тогда как на самом деле стоящее за ним обобщение имеет иную (не понятийную, а так называемую комплексную) структуру. Все эти вещи ты будешь изучать позже, поэтому я ограничусь данным конкретным примером. Ребенка спрашивают, есть ли у него брат. “Да, есть, — отвечает он, — Артур мой брат”. Вроде бы ребенок понимает, что такое “брат”. Но тут же его спрашивают: “А у Артура есть брат?” “Нет, — отвечает ребенок, — у Артура нет брата”. Так что кажущееся правильным употребление в речи ребенка слова “брат” еще не означает того, что он имеет в виду то же обобщение, что и взрослый. Для него “брат” — это только внешний по отношению к нему человек, сам он “братом” быть не может. И таких псевдопонятий очень много в психике ребенка, да и взрослого человека.

Отсюда получило начало “культурно-историческое” направление исследований развития мышления и речи, развития понятий, психосемантики сознания. Причем обнаружилась, естественно, разная семантика сознания в разных культурах. Таким образом, Выготский стоял у истоков отечественных исследований по национальной психологии, которые долгое время были у нас под запретом: есть психология “советского человека”, который как бы и не имел национальности. Плоды такого бездумного отношения к изучению национальной психологии мы пожинаем до сих пор! Собственно, уже при жизни Выготского было проведено исследование на данную тему.

Историческое развитие познавательных процессов 439

С: Ты имеешь в виду, по-видимому, экспедицию Лурии в Среднюю Азию? Я про нее читал. Историческое развитие познавательных процессов в работах А.Р. Лурии А.: Тогда не будем об этом долго говорить. Я напомню тебе только об одном исследовании Лурии, в котором наглядно проявилась обсуждаемая нами сегодня закономерность: зависимость психических процессов, в частности операций мышления, от, как он пишет, “уровня общественной организации трудовой жизни” [21, с. 54].

Раньше казалось совершенно естественным, что при решении задачи следующего типа:

Хлопок растет там, где жарко и сухо.

В Англии холодно и сыро.

Может ли там расти хлопок или нет?

человек может дать только один-единственный “очевидный” ответ: “Нет”. Но это “очевидно” только для европейски образованных людей, владеющих абстрактной категориальной классификацией предметов и правилами логического вывода. У неграмотных узбекских крестьян логика подчиняется совершенно иным законам, определяемым их конкретным практическим опытом.

Вот отрывок из протокола беседы с одним таким 37-летним жителем кишлака. На

предъявление данного силлогизма следует ответ:

“Я был только в Кашгаре. Ничего больше я не знаю”.

“Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок там расти?”

“Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если там сыро и

земля плохая, он расти не будет. Если там похоже на Кашгар, он там

тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там

расти” [21,с. 67].

А.: Таким образом, для данного крестьянина решение силлогизма совершенно не “очевидно”. Интересно, что даже само повторение — простое воспроизведение — силлогизма подвергается в сознании неграмотных крестьян весьма существенным искажениям. Помнишь, ты говорил, что не понял иностранца, с которым “сцепился”!

440 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus

С: Но он ведь не был малограмотным!

А.: Но он был человеком другой культуры, где могут быть совершенно иные способы обобщения, нежели в нашей культуре, иной общественно-практический опыт и так далее. Во всяком случае, именно эти исследования в советской психологии породили традицию межкультурных сравнений в американской психологии на основе идей Выготского и Лурии (См., например, [23]). Вот какие интересные результаты были получены в школе Выготского, который творчески приложил эту “абстрактную”, как ты любишь говорить, идею о социальности и об орудийной опосредствованности человеческого сознания к изучению действительного сознания и его развития!

С: Хочу тебя все-таки напоследок спросить: а что это за спор относительно трактовки концепции Выготского как деятельностнои или недеятельностной, хотя вроде бы непосредственного отношения к нашей теме социальности сознания она не имеет? Выготский и деятельностный подход: две точки зрения

А.: Ошибаешься, как раз имеет. Речь идет, прежде всего, о механизме передачи социального опыта индивиду. После смерти Выготского некоторые его ученики, но особенно противники стали упрекать Выготского в возвращении к идеалистическим позициям французской социологической школы относительно механизма передачи этого опыта. С:Ав чем, собственно, идеализм?

А.: Ну как же, в работах Выготского можно встретить следующие высказывания: “Слово играет центральную роль в сознании в целом… Речь есть знак для общения сознаний… Сотрудничество сознаний движет значениями, определяет развитие значений… Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека… Co-знание… Сознание человека есть сознание, формирующееся в общении” (Цит. по [9, с. 123-124]). На этом основании ученик Сергея Леонидовича Рубинштейна Андрей Владимирович Брушлинский говорит о недеятельностной концепции Выготского, противопоставляя ее деятельностному подходу Рубинштейна.

А.В. Брушлинский: Для Рубинштейна деятельность представляет собой один из важнейших уровней изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Данный методологический принцип раскрывает … весьма существенную роль деятельности в формировании человека и его психики и тем самым значительно отличается от другого, не-деятельностного подхода, который в 20-30-е годы был господствующим. Согласно этому альтернативному подходу, главной “производящей причиной” (Л.С. Выготский) развития человека и его психики являются знак,речь, символ и т.д. В разных формах и в различной степени данный подход разрабатывали К. Гольдштейн, А. Гельб, Г. Хэд, Э. Кассирер, ранний Ж. Пиаже, В.Н. Волошинов (М.М. Бахтин), поздний Л.С. Выготский и др. Эти авторы много сделали для раскрытия “символической функции” речи… Однако во всех подобных исследованиях роль речи изучалась во многом односторонне — без должного учета изначально практической деятельности, в которой человек и его психика формируются и проявляются. Прежде всего не учитывалось, что сама речь усваивается ребенком лишь на основе исходных чувственно-практических контактов с окружающим миром, то есть благодаря сенсорике, простейшим практическим действиям и общению, что последующее обратное, весьма существенное влияние речи на деятельность не умаляет значения этой наглядно-действенной исходной основы. Когда речь выступает вне ее взаимосвязи с деятельностью, ее начинают рассматривать как самодовлеющий и самодостаточный фактор психического развития человека. Преимущественно в этом качестве речь анализировалась, например, с позиций культурно-исторической теории, разработанной Выготским [24, с.79-80].