Чтение онлайн

К. Гельвеций утверждает: «Новые и главные воспитатели юноши — форма правления государства, в котором он живет, нравы, порождаемые у народа этой формой правления» (1, C. 54). Комментируя эти мысли, К. Маркс пишет, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума…» (3, C. 147). «В своей действительности она (сушность человека — C.М.) есть совокупность всех общественных отношений» (4, C. 3). Написав это, К. Маркс признавал существование того воспитания, о котором говорил Гельвеций. Все это подтверждает, что в какой-то степени признается существование и неорганизованного воспитания. Уже у К. Д. Ушинского сказано об этом четко и обоснованно. «Мы ясно осознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и наставник… вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» (8, C. 18).

Из вышесказанного следует, что в педагогике признано существование преднамеренного и непреднамеренного воспитания, т. е. организованного и неорганизованного воспитания. Такое понимание развивает Н. К. Крупская, говоря о воспитании в узком и широком смысле: Воспитание в узком смысле слова кратко определялось ею как преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Под воспитанием в широком смысле слова Н. К. Крупская понимала влияние среды и условий, обстановки, общественных учреждений, общественного строя, всей жизни, при этом имея в виду не только детей, но и взрослых (2, C. 247). Таким образом, она четко и ясно объяснила, что такое «воспитание в широком и узком смысле». Первое — это весь процесс воспитания человека, а второе — процесс организованного воздействия на детей. Значит, в широком смысле — общее, а в узком — это часть общего. Так и написано у И. Е. Шварца: «В настоящее время воспитание употребляется „в широком и узком смысле“. Воспитание в широком смысле — весь процесс формирования личности… когда говорят „воспитывает жизнь“, подразумевают воспитание в широком смысле слова. Воспитание в узком смысле слова — это специально организуемый процесс управления развитием личности. Он происходит через взаимодействие учителя» (9, C. 13). Из сказанного вытекает, что существует общий процесс воспитания, который осуществляется организованно и неорганизованно. Название общего — это воспитание в широком смысле, а название каждого из них — в узком смысле. Все ясно и понятно. Однако почему-то появились разные понимания этих «смыслов». Например, в учебном пособии под ред. Ю. К. Бабанского речь уже идет о четырех смыслах: «в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или в каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. (5).

Как видим, уже существует отклонение от взглядов К. Ушинского и Н. К. Крупской. В последние годы усилилось такое отклонение. Вот один яркий факт: „Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных ЗНУ, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемых в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающих весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач“ (6, C. 24–26). Вот что пишет другой автор: „Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией“ (7, C. 226). Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Такое положение не может не вызывать, мягко говоря, беспокойства, ведь „воспитание“ — важнейшее понятие, носящее характер категории», употребляется в девяти смыслах. Значит, оно так многозначно, что вряд ли имеет право быть важнейшим понятием педагогики, которая является наукой о воспитании. Поэтому когда речь заходит о воспитании, приходится каждый раз оговаривать, какой смысл вкладывается в этот термин. Но это некорректно с научной точки зрения, если учитывать и то, что даже «воспитание в широком социальном смысле» имеет у разных авторов разное содержание.

Вот почему необходимо внести ясность в отношении понятия «воспитание» следующим образом: существует организованное и неорганизованное воспитание. Их вместе называем одним общим понятием «воспитание». А когда есть необходимость — тогда пользуемся понятиями «организованное воспитание» и «неорганизованное воспитание».

Литература

1. Константинов Е. Н. История педагогики. М., 1982 

2. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М. 

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т 3. М. 

5. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1982 

6. Подласый И. П. Педагогика. М., 1998

7. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000 8. Ушинский Д. К. Собр. соч. В 10 т. М. Т. 8. 

9. Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968

На уроке действуют два субъекта: учитель и ученик. Деятельность первого является педагогической, а второго — ученической. Пока в педагогике концепция цели урока не содержит знания о цели ученической деятельности, что и становится теоретической основой целенавязывающего обучения.

Но в данный момент я рассматриваю лишь педагогическую цель урока в контексте комплексного планирования целей урока, так как в этой области знаний многое тоже вызывает недоумение.

Несостоятельность комплексного планирования целей урока

В педагогической науке общепринятым стало выделять три цели урока — образовательную, воспитательную и развивающую. Такое планирование целей называется комплексным. Его авторы справедливо опровергают господствующий подход к планированию целей урока, согласно которому можно ограничиваться лишь образовательной целью, т. е. обеспечением усвоения школьниками знаний, навыков и умений. Из-за этого подхода прежде редко предусматривалось решение воспитательных задач и мало внимания уделялось вопросам развития личности учащегося на уроке (2, C. 121).

Комплексное планирование преодолевает односторонность, которая проявляется при указании лишь на образовательную цель урока. Благодаря усилиям представителей этого планирования стала ясной и понятной необходимость серьезного рассмотрения вопросов, связанных с целью урока, с воспитательным значением усвоения учениками учебного материала, а также с развиваюшим характером этого воспитания. Особенно ценно то, что педагоги стали обращать внимание на задачи развития личности на уроке и на то, что развитие не достигается любым способом усвоения содержания образования на уроке, а лишь особой организацией этого усвоения. Все это хорошо, своевременно и необходимо, однако основное содержание комплексного планирования нуждается в серьезной научной корректировке. У него имеются и ошибки, устранение которых является актуальной задачей по сей день.

1. Так называемые образовательные и воспитательные цели урока

Анализ литературы, посвяшенной этому вопросу, показывает, что исследователи и авторы, при определении целей урока выделяют отдельные цели образования и отдельные цели воспитания как равнозначные, равноправные, несмотря на то что общепринят другой подход к сочетанию образования и воспитания. Известно, что на уроке все делается для умственного, нравственного, эстетического и т. п. воспитания, учитывая конкретные возможности учебного материала данного урока. Общепринято и то, что на уроках всякое воспитание осуществляется через особую организацию усвоения содержания образования, т. е. его усвоение не является самоцелью. Несмотря на все это, комплексное планирование исходит из того, что существуют отдельные цели образования, т. е. усвоение знаний, навыков и умений, и отдельные цели воспитания, что это разные самостоятельные функции обучения — функция образования и функция воспитания. Рассуждая таким образом, представители комплексного планирования требуют, чтобы «воспитательные цели формировались наравне с образовательной целью» (7, C. 22). В практике так и делается. Например, для темы «Природные зоны Австралии» цели определены и сформированы следующим образом: «Цель образовательная: усвоение учащимися характеристик различных природных зон Австралии и закономерностей их расположения. Цель воспитательная: способствовать формированию у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения путем усвоения причинно-следственных связей развития природы Австралии» (7, C. 130). Такое распределение целей урока говорит о том, что, по мнению многих авторов и исследователей, образовательные и воспитательные цели рядоположены и не имеют точки соприкосновения, что не соответствует действительности. Выходит, что каждая цель требует отдельной работы. Вот еще один такой пример. Определена такая образовательная задача для темы «Закон Архимеда» (6 кл.): сформулировать понятие об архимедовой силе, умение выводить формулу, выражающую зависимость этой силы от плотности жидкости. А для воспитания определена такая цель: познакомить учащихся с практическим применением закона в технике и для формирования интереса к изучаемому материалу показать роль Архимеда в физике (17, C. 16). Здесь тоже образовательные и воспитательные цели не имеют точки соприкосновения.

Подобный ошибочный подход к определению и достижению целей урока происходит, на наш взгляд, от ошибочного подхода к соотношению обучения и воспитания. В педагогической литературе повсеместно утверждается, что образовательный и воспитательный процессы рядоположенные. Например: «Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию» (15, C. 129). Или: «Единство обучения и воспитания — это одновременное обеспечение усвоения знаний и формирования новых положительных личностных качеств учащихся, прежде всего идейных, нравственных и волевых» (7, C. 89). Чтобы показать неправомерность такого представления о соотношении обучения и воспитания, обратимся к философским знаниям, имеющим методологическое значение для педагогики. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс отмечает, что «в самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая себя благодаря производству» (2, C. 483). Ориентируясь на эти теоретические положения, А. C.Макаренко выделяет два результата в любой деятельности — «прямой» и воспитательный: «Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового нравственного опыта» (12, C. 48). Учитывая такую реальность, А. C. Макаренко отмечает: «Каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но задачами воспитания» (13, C. 218).

Все это означает, что обучение служит воспитанию, что в общеобразовательной школе учебный процесс преследует цели воспитания (умственное, нравственное и т. п.) школьников. Эти воспитательные функции осуществляются не одновременно, не помимо и не наравне с образовательной функцией, как утверждается повсеместно, а обеспечивается особой организацией учебного процесса, т. е. образовательные задачи определяются, ставятся и решаются для достижения воспитательных целей. При этом воспитание, которое осуществляется обучением, должно иметь положительный характер. Например, на уроке истории, организуя изучение темы «Сибирь в XVII веке», учитель ставит перед собой задачу — сформировать у учащихся знания о занятиях людей, общественном строе народов Сибири и Дальнего Востока (3). А эту задачу он ставит и решает с целью формирования убежденности в том, что присоединение, установление связей с русским народом имело для народов Сибири огромное прогрессивное значение. Подобная убежденность является необходимым компонентом для формирования интернационалиста. Значит, при организации изучения данного учебного материала на уроке определяется образовательная задача с конкретным содержанием, которая ставится и решается с целью нравственного воспитания. При этом определяются те изменения, которые должны иметь место в нравственной сфере личности, или подготавливается почва для этих изменений. А если они уже произошли, то обеспечивается их закрепление. Выделение отдельных целей образования и воспитания часто приводит к тому, что, организуя усвоение того или другого учебного материала, учитель не преследует цели, которые можно ставить на уроке, учитывая возможности учебного материала. Например, в 4-ом классе тема «Работа воды в природе. Образование пещер, оврагов, ущелий. Борьба с оврагами, мероприятия по борьбе с размывом почвы» (природоведение) имеет хорошую возможность для организации экологического воспитания. Но в методической литературе, выделяя отдельную образовательную и отдельную воспитательную цели, эти цели представляют так: а) дать понятие обо всем этом; б) продолжать работу по идейно-политическому воспитанию школьников (20, C. 34). Ведь главное для этого урока — экологическое воспитание. Вот почему цель этого урока можно определить и сформулировать следующим образом: с целью обеспечения конкретных сдвигов в экологической воспитанности школьников (убежденность в необходимости разумной борьбы человека против стихийной силы воды) организовать изучение темы, формируя у учеников правильное представление о разрушающей силе работы воды и печальных последствиях этой работы.

На таких уроках ученики с помощью учителя основательно познают разрушительную работу воды с ее далеко идущими последствиями, опасными для человечества. Такое познание должно порождать определенную оценку этого явления, которая и способствует формированию бережливого и ответственного отношения к земной поверхности во всех тех случаях, когда человек имеет дело с действиями воды. Появление такого отношения у человека означает положительный сдвиг в его экологическом воспитании, которое необходимо каждому гражданину. Подобные сдвиги подготавливаются, осуществляются и закрепляются на тех уроках, на которых присутствует соответствующий материал и используется учителем для достижения целей экологического воспитания. Учитель ставит на уроке определенные образовательные задачи, т. е. обеспечивает такое усвоение знаний, фактов, закономерностей и т. п., благодаря которому происходят какие-то изменения в экологическом отношении к природе. Вот почему на уроке необходимо определять и ставить образовательные задачи, решение которых преследует конкретные воспитательные цели. В основе выделения образовательных и воспитательных целей урока лежит, на наш взгляд, неправильное представление о соотношении дидактики и теории воспитания.