Чтение онлайн

Практика показывает, что процесс целепорождения обеспечивается проблемным обучением. Во многих примерах, которые проводятся для иллюстрации проблемного обучения, есть целепорождение. Но, к сожалению, ни в одной работе, посвященной этому обучению, всерьез не рассматривается этот наиважнейший аспект проблемного обучения, хотя давно известно, что во всех случаях цель возникает в результате осмысления человеком проблемной ситуации, фиксации противоречия между старыми и новыми знаниями. Фактически учебная проблема — это вопрос, возникший в сознании ученика в результате проблемной ситуации, а поиск ответа на него является именно целью ученика. Такое проблемное обучение является проблемопорождающим видом. Вот почему подобное проблемное обучение, на наш взгляд, является одним из видов целепорождающего обучения. С другой стороны, можно сказать, что такое проблемное обучение можно отличить от проблемонавязывающего, т. к. лишь при нем происходит целепорождение. Целепорождающую функцию проблемного обучения необходимо исследовать, так как в ней таится огромная возможность повышения эффективности учебной деятельности любого вида: познавательной, эстетической и т. п. Она особенно нужна для урока, где пока часто учебный материал просто навязывается ученикам. И это потому, что не учитывается цель ученика.

Покажем, как были реализованы изложенные выше положения при составлении поурочных планов-конспектов в работе со студентами во время педагогической практики. В учебнике «Русская речь» для V класса ученикам для изучения предлагался рассказ «Прошка». При составлении поурочного плана-конспекта по данной теме были сформулированы такие педагогические цели урока:

1) дальнейшее развитие критического мышления учащихся с использованием некоторых заданий учебника; 2) дальнейшее развитие умений аргументированной речи.

Достижение каждой из этих целей требует определенной работы. Например, для реализации первой цели учителю необходимо:

а) продуцировать речевые высказывания учащихся с использованием отдельных выражений из текста для развития речи (Прошке повезло. Прошка мог бы держаться и не заснуть и т. п.); б) помочь детям приобрести опыт критического мышления; в) научить аргументировать свою точку зрения.

Чтобы достичь названных целей, необходимо было породить такую деятельность ученика, которая обеспечила бы определенные изменения в его психике, т. е. произошли бы микросдвиги в критическом мышлении ученика и умениях аргументировать свою речь. Учитывая возможности текста и характер приведенных в учебнике заданий, в поурочном плане мы фиксировали и цель ученика. Для достижения этой цели ученик включался в деятельность, требовавшую опровержения ошибочного обоснования истинности своего мнения и т. д. С этих позиций мы со студентами пересмотрели некоторые из восьми заданий к тексту, которые были в учебнике. В них были внесены изменения с тем, чтобы создать условия, при которых у учащихся появится своя цель, порождающая их речевую деятельность. Изменения заданий заключались в следующем. Задание учебника требует: «Составьте связный текст из четырех предложений. Используйте данные ниже слова и выражения: очень устать, хочется спать, держаться, заснуть». Такое задание, по нашему мнению, навязывая ученику определенную деятельность, создает искусственную ситуацию. Содержание данного задания мы изменили следующим образом: а) В рассказе говорится, что Прошка очень устал и поэтому ему хотелось спать. А может быть, ему хотелось спать просто потому, что было тепло? б) По мнению некоторых читателей, Прошка мог держаться и не заснуть. Как вы думаете, правы они? в) Есть и такие читатели, которые обвиняют Прошку, считая, что мальчику очень хотелось спать потому, что он сидел неподвижно. Можно ли согласиться с ними?

Выполняя задания, ученики высказываются по-разному. Одни соглашаются с мнениями читателей, другие доказывают истинность противоположной точки зрения, но самое главное — дети сами изъявляют желание говорить, добровольно включаются в речевую деятельность. В шестом задании учебника есть вопрос: «В чем повезло Прошке?» Предлагая этот вопрос, студент обращается к ученикам со словами: «Как вы думаете, ребята, действительно ли Прошке повезло? Я думаю наоборот, не повезло ему. Не попал бы он в теплое место, не случилось бы беды. Ведь все произошло оттого, что там удобно было спать. А вот ученики другого класса считают, что Прошка очень рано встал утром, потому и заснул. Было бы место холодное, неудобное, он бы все равно заснул. А вы как думаете?». Все остальные задания учебника по возможности трансформируются таким же образом.

Опыт составления и применения таких заданий показывает, что они способствуют созданию в классе естественных условий, при которых ученик добровольно включается в деятельность, посредством которой учитель достигает своей цели. Сначала эта деятельность стимулируется заданием учителя, а затем в процессе обмена мнениями во взглядах учеников возникают противоречия, которые побуждают их к новым, добровольным речевым поступкам. В подобных условиях у каждого ученика возникает цель: доказать истинность своего мнения, опровергнуть мнение другого как ошибочное и т. п. Именно эта цель и побуждает ученика к самостоятельной речевой деятельности. Иными словами, задания должны быть составлены так, чтобы в процессе их предъявления и выполнения у учащихся произошло целепорождение. Надо отметить, что, предлагая такие задания, учитель заранее определяет цели ученика, а также выбирает методы и приемы, создающие условия, при которых у учащихся происходит порождение цели. Для достижения намеченной им самим цели ученик «добровольно» включается в речевую деятельность, а это именно то, к чему стремился учитель. Итак, на практике существует целепорождающее обучение, и необходимо начать его серьезное научное исследование, так как тут много нераскрытых резервов повышения эффективности урока — основной формы учебной работы школьников.

Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель «зарабатывать» оценки, другие — избегать неприятностей, третьи — проводить время, четвертые — найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, связанные с целями учителя и ученика, с соотношением этих целей, а также с условиями порождения цели учащихся на конкретном уроке. Существует и много других нерешенных проблем, требующих серьезных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в повышении эффективности учебного процесса.

1. Актуальные вопросы формирования интереса в школе / Под ред. Шукиной Г. И. М., 1984.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 

3. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984. 

4. Гегель В. Соч. Т. 8. М., 1935.

5. Гришин Б. М. Целеполагание в условиях уроков // Советская педагогика 1985. N 2. 

6. Дидактика средней школы. М., 1982. 

7. Есаян Е. Л., Агабабян Г. М. Русская речь, учебник для 5 класса армянской школы. Ереван, 1980.

8. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. 

9. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986. 

10. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1948.

11. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. 

12. Литература в школе. 1979. 13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

14. Методика обучения физике в школах СССР-ГДР / Под. ред. Зубкова и др. М.: Берлин, 1978. 

15. Онищук В. А., Урок в современной школе. М., 1981. 

16. Подласый И. П. Педагогика. М., 1999.

17. Сластенин В. А. Педагогика, М., 2000. 

18. Терехов В. А. Цель и решения // Психологический механизм целеобразования. М., 1985. 

19. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. М., 1960.

20. Фейзенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981. 

21. Химия в школе. 1979. N 9. 22. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. М., 1977.

Предметом некоторых исследований, ставивших целью повышение эффективности преподавания русского языка в нерусской школе, стала сфера его функционирования в определенной нерусской среде. Это означает, что наконец-то учитывается значение изучаемого языка для практического его применения в повседневной деятельности учащихся. Создается реальная возможность работать более эффективно, а также обеспечить личную заинтересованность учащихся в изучении русского языка.

Известно, что ученики усваивают учебный материал не только путем логического понимания и запоминания, но и через переживание, являющееся необходимым компонентом усвоения. Оно возникает лишь тогда, когда изучаемый материал представляет собой субъективную ценность для личности ученика. А такое происходит в том случае, если материал имеет инструментальную природу, т. е. служит целям субъекта. Говоря об этом, необходимо учитывать, что любая познавательная деятельность, и не только она, неизбежно порождает оценку субъектом ее предмета, в соответствии с которой субъект проявляет заинтересованное либо равнодушное отношение как к этому предмету, так и к данной деятельности. То, что у нас в школе значительная часть учащихся не заинтересована учением, до последних лет объясняли непониманием учениками значения учения для них лично. Не вызывает сомнения тот факт, что само содержание образования и методы организации его усвоения не могут представлять объективной ценности для всех школьников одновременно. Этим и определяется негативное отношение к обучению. Признание такой реальности заставило ученых, занимавшихся проблемами преподавания русского языка в нерусской школе, всерьез изучить программные материалы и учебники для выявления их объективной ценности, их общеобразовательного характера с тем, чтобы внести в них необходимые коррективы. Стало уже аксиомой, что без определения сферы функционирования неродного языка в данной среде невозможно обеспечить объективную ценность его изучения для данного контингента учащихся. Иначе мы по-прежнему будем навязывать ученикам языковой материал и речевую деятельность, которые не только не будут приняты ими, но и неизбежно будут формировать негативное отношение к урокам. Следовательно, организуя учебно-речевую деятельность ученика-армянина на русском языке, мы должны учитывать зону функционирования естественной речевой деятельности на этом языке в армянской среде. Владея этой деятельностью на учебном уровне, выпускник в дальнейшем сможет сам расширить зону функционирования языка, учитывая возникшую необходимость.

Так как объективная ценность чего-либо для ученика лично связывается с его объективными интересами, с пользой для него, необходимо разработать теоретическое представление о таком же интересе ученика на уроках, учитывая зону функционирования русского языка. При изучении этой проблемы мы столкнулись со странной позицией сторонников педагогической концепции познавательного интереса. Считая познавательный интерес основным мотивом учения, в общей концепции мотивации они не оставляют места для интереса ученика в качестве пользы, с чем мы не можем согласиться. Не вызывает сомнения, что материальные и духовные интересы являются основными побудителями человеческой деятельности. Однако в нашей педагогике это никак не отражено. Говоря об интересах ученика, педагогика, в основном, имеет в виду только его так называемый познавательный интерес, т. е. его внимание к чему-нибудь, предметное отношение, потребности и т. п. Результаты нашего исследования заставляют предположить, что существует важная причина появления такой односторонности, которая в целом характерна была для нашего общества. На февральском пленуме ЦК КПСС 1990 года было признано, что у нас реальные интересы людей приносились в жертву схематическим построениям. Десятилетиями противопоставлялись личные и общественные интересы людей, при этом последние выдвигались на первый план. У нас в какой-то степени даже неэтичными считались не только забота о личных интересах, но и разговоры на эту тему. Закономерно, что это явление нашло отражение и в педагогике. Воспитание было ориентировано на то, чтобы ученик не думал о собственных интересах, предпочитая им общественные. Поэтому и в концепции мотивации учения почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном обращении не существует даже понятия «интерес» в значении «польза».