Чтение онлайн

В настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека [Поздняков, 2001], сложившихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и теорию преобразования.

Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения компьютер замещает человека практически во всех сферах умственной деятельности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не рассматривает влияние компьютера на развитие мышления человека.

Теория дополнения возникла на основе теории мышления, согласно которой компьютер значительным образом увеличивает возможности человека по переработке и восприятию информации.

Теория преобразования была сформулирована в работе О.К. Тихомирова [Тихомиров, 1988]. Согласно этой теории, компьютер преобразует умственную деятельность человека, способствует появлению новых форм опосредований. Основными принципами реализации теории преобразований являются принцип афферентного и эфферентного распространения преобразований, согласно которому измененная под влиянием ЦТ деятельность сама влияет на различные виды деятельности, а также принцип возвратных воздействий, предполагающий изменение неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием изменений конкретного вида информатизированной деятельности.

Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изучению психологических последствий информатизации [Пиаже, 1994; Пейперт, 1989; Тихомиров, 1988; Turkle, 1993 и др.] в учебной и профессиональной деятельности, в частности, предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы, связанные с особенностями переработки и восприятия компьютерной информации.

П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова, что она определенным образом влияет на формирование и развитие мыслительных способностей индивида [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Например, печатный текст как источник информации строится на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему свойственны такие черты, как линейность, последовательность, предметность, рациональность. Эти черты формируют способ мышления по структуре чем-то сходный со структурой печатного текста. Цифровые (в частности, мультимедийные) средства передачи информации имеют нелинейную структуру, в основе которой лежит модель узнавания. Многие достоинства компьютера объясняются именно возможностью применения нелинейных технологий, способствующих формированию личностно ориентированной системы образования, внедрению активных методов обучения.

Мультимедийные технологии позволяют интегрировать в процесс познания метод визуализации, который в свою очередь способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации и выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.

По мнению П. Нортона, практически любая форма визуальной информации содержит элементы проблемности, разрешение которой осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Причем, чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося. Таким образом, визуализация учебной информации посредством ЦТ способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на поиск системных связей и закономерностей.

Переосмыслению подвергаются не только понятие мышления, но и представления о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т. п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помощью ЦТ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «получать и накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс поиска и получения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую, информационную технологию обучения, и что психологи и педагоги должны исследовать особенности развития психической деятельности человека в этих условиях.

По мнению С. Пейперта, компьютер «позволяет персонифицировать формальное мышление» [Пейперт, 1989, с.31]. С этой точки зрения ЦТ являются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим возможностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний, которые усваиваются через овладение формальными операциями. Такое конкретизированное знание включает все элементы, необходимые для того, чтобы овладеть средствами формального мышления.

Интеграция ЦТ в учебный процесс способствует также развитию креативного фактора мыслительных способностей обучающегося благодаря, во-первых, реорганизации процесса познания, в ходе которого обучаемый становится созидателем; во-вторых, тому, что учебный материал становится средством достижения созидательной цели. В. А. Поздняков в своей работе отмечает, что использование компьютера в процессе обучения формирует у студентов как алгоритмическое, так и образное мышление, причем значение этой составляющей мыслительных способностей очень велико, потому что «умственная деятельность человека ни в коем случае не должна копировать систему мышления компьютера» [Поздняков, 2001, с. 56].

Применение ЦТ в образовании обеспечивает феномен синергизма педагогического воздействия, который обычно трактуется как результат комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный эффект превосходит действие, оказываемое каждым из этих факторов в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:

развитие определенных видов мышления – наглядно-образного, наглядно-действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;

формирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

обучение принятию оптимального решения;

обучение самостоятельному представлению и извлечению знаний;

формирование умений и навыков осуществления экспериментально-исследовательской деятельности.

Что касается передачи содержания образования или учебного материала с помощью ЦТ, то, согласно операционной концепции интеллекта Ж. Пиаже [Пиаже, 1994], любая информация воспринимается человеком, проходя четыре этапа:

сенсорно-моторный (чувственное восприятие);

символьный этап (образное свертывание чувственно-логической информации);

логический этап (дискурсивно-логическое осмысление информации);

лингвистический этап (аккомодация информации в сознании через слово – образ, проработанный на предыдущих этапах).

Этот естественный путь прохождения информации приводит к накоплению голографических единиц мышления. В традиционных печатных учебниках физиологически необходимый, сенсорно-моторный этап восприятия информации практически отсутствует, поскольку учебный материал представляется на лексическом уровне с некоторым обращением к символьному этапу (имеются в виду иллюстрации). В этом кроется одна из причин трудности восприятия информации. Без необходимого первого этапа восприятие не может быть полноценным. Соблюдение естественного порядка восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном процессе. Когда учебный материал представляется с помощью ИКТ, в процесс восприятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память, ключом извлечения ее служит любой из сигналов, направленный в мозг (например, слово или образ).

По коммуникативным характеристикам традиционно различаются две основные формы взаимодействия в информационной среде: «человек – компьютер» и «человек – компьютер – человек». Система «человек – компьютер» относится к так называемой низко контекстуальной культуре, поскольку имеет заранее заданные логические основы взаимодействия и более жесткие ограничения интерфейса в символах, словарном запасе, действиях, возможности обратной связи. Например, понимание программой сообщения возможно только при точном выполнении пользователем соответствующих команд и инструкций. Вторая система представляется более перспективной с точки зрения педагогического взаимодействия, поэтому именно с ней обычно связывают понятие учебной компьютерно-опосредованной коммуникации, которая представляет собой обмен электронными сообщениями между участниками образовательного процесса в информационной образовательной среде с целью формирования понимания в соответствующих обучению контекстах [Розина, 2003].

Особенности дидактического процесса, осуществляемого с помощью ЦТ, диктуют рассмотрение четырех важных форм взаимодействия между его участниками помимо традиционной формы взаимодействия преподаватель – студент:

cтудент – компьютер или мобильное устройство;

преподаватель – компьютер или мобильное устройство;

студент – компьютер или мобильное устройство преподаватель;

студент – компьютер или мобильное устройство студент/ы.