Чтение онлайн

«Уроки тишины», как и все прочие приемы Монтессори, – обнаруживают свою ценность не только в одном каком-либо отношении. Они не только служат развитию чувства слуха и воспитанию воли, но оказывают оздоровляющее действие на эмотивную сферу.

Укажем также, что, приучаясь выходить на зов, в то время, как на него устремлены взоры и руководительницы, и товарищей, дошкольник преодолевает в себе застенчивость, так часто являющуюся тормозом в жизни человека.

В обстановке сада в ребенке культивируются и высшие интеллектуальные эмоции. Мы уже отмечали, какое важное значение приписывается Монтессори интересу. В ее саду интерес приковывает дошкольника не к одной только игре. Для нас весьма важно, что он самопроизвольно привлекает дитя к работе. Интерес помогает превращению блуждающего внимания ребенка во внимание фиксирующее. Интерес воспитывает в нем настойчивость в работе и любовь к труду. Становясь внимательным и самостоятельным наблюдателем, умеющим изучать объект с разных точек зрения, дитя расширяет круг своих интересов. Оно приобщается к радости труда, приучается быть счастливым триумфами духа. Монтессори не подпадает под власть прекраснодушно-фантазирующего вымысла, когда описывает слезы на глазах у посетителей, наблюдающих крошек, работающих с энтузиазмом и радостью. При виде сияния, озаряющего личико ребенка, который прочел и понял не дававшееся ему слово или сделал удивительное, возбуждающее неописуемый восторг открытие, что «крышка стола – прямоугольник, и дверь ведь тоже прямоугольник», у многих взрослых гостей сада «подозрительно» увлажняются глаза. Так трогательно ликование ребенка по поводу того, что луч света прорезал давящий его мрак, что чуть-чуть поднялась завеса неведения, ревниво скрывающая таинственный и с трудом поддающийся осознанию внешний мир.

Часто высказывается опасение, что в саду Монтессори строго уважается духовная неприкосновенность личности дошкольника, и ребенок, по возможности, предоставляется самому себе в работе, он вырастает ярым индивидуалистом, и в нем не воспитываются социальные чувства.

В саду Монтессори – не меньше, а, быть может, даже больше, чем в других садах, условий для воспитания социальных чувств.

Приучаясь к самообслуживанию (в пределах своих сил), ребенок становится самостоятельным и привыкает не быть паразитом, нуждающимся и деспотически требующим излишних, в сущности, услуг со стороны взрослых. Во время дежурства и других посильных хозяйственных работ он приучается не только пользоваться попечением товарищей, но и воздавать им тем же. Умея любить и уважать свой труд, он научается уважать и очень доброжелательно оценивать работу товарищей. Движимые искренним желанием помочь малышам, которые отчаянно отбиваются от них с криками: «Я сам, я сама, не надо!» старшие дети часто, – без злого умысла, конечно, – попирают ту самую систему, которая дала им возможность вырасти самостоятельными и умеющими прийти на помощь другим людям.

Детям предоставлено достаточно возможностей и для «коллективного творчества» – общие упражнения под музыку, пение, игры и проч.

Но у Монтессори имеется великий косвенный способ подведения детей к социальным чувствам, которого нет в других системах. Как мы указывали выше, она не вносит соревнования в работу детей. Монтессори усматривает клевету на человечество в утверждении, что соревнование есть главный импульс к труду, к желанию совершенства в работе, и потому протестует против вывода, что с выключением соревнования отпадает, якобы, главный рычаг прогресса.

Уже в ребенке потребность в труде так же властна, как и потребность в игре. И если справедливо утверждение, что дошкольник превращает труд в игру, то нередко с полным правом можно сказать, что ребенок жадно ищет труда в игре. Алчную жажду труда, устремление к совершенным достижениям, радость от результатов труда, от самостоятельных исканий и творческой активности мы констатируем уже в дошкольнике. Наша задача не угашать, а, напротив, раздувать этот огонь, в котором, подобно неопалимой купине, горит, не сгорая, жадно рвущийся к истине и мятежный дух человеческий. Путь к этому не в соревновании, приводящем к зависти, взаимному озлоблению и насилию человека над человеком. Соревнование, конкуренция поднимают муть из глубины души взрослого и препятствуют возникновению чувства солидарности. Тем более мы должны быть осторожными в культуре этого чувства у дошкольника, который, по всему своему естеству, вовсе не альтруист и склонен, прежде всего, утвердить себя.

Ребенок, самостоятельно и углубленно работающий на материале, добиваясь возможного для него совершенства, не знает соревнования. Он не завидует успехам товарищей, так как вполне удовлетворен собственными посильными достижениями, и никто не подгоняет его, не ставит ему на вид его малоуспешности. Никто не заставляет его идти в ногу с более одаренными, быть может, товарищами. Он не равняется по другим, единственный безошибочно верный для него критерий – его личные возможности.

Педагоги, упрекающие Монтессори за отсутствие «коллективного труда» в ее детском саду, сами впадают в ошибку. Они требуют от дошкольника того, что он еще не в состоянии дать в этой фазе своего развития. По отношению к периоду раннего детства все наши усилия должны быть именно направлены на организацию индивидуальности. Дошкольник, ставший личностью, умеющий трудится с любовью и самостоятельно, может в дальнейшем быть подведен к коллективному труду, в который он сумеет внести творческую инициативу и согласованность с товарищами. Только пройдя через стадию личной координации, он дорастает до координации своих действий с коллективом в качестве разумного и толкового сотрудника. В этом мы часто имеем возможность убедиться, наблюдая коллективные упражнения детей (например, оркестр, в котором они все охотно принимают участие и пр.). Напротив, подводя к коллективному труду дошкольников, в которых еще не успела выкристаллизоваться индивидуальность и способность к самостоятельной работе, мы рискуем превратить их просто в стадо автоматически подражающих друг другу или воспитателю существ. Нам никогда не следует забывать о крайней внушаемости ребенка дошкольного возраста, и мы должны помнить о том, что стадность не есть социальность.

Существенное значение для развития моральных, а значит и социальных, устоев в ребенке система Монтессори имеет еще и потому, что она развивает в нем правдивость. Ребенок, научившийся точно мыслить и точно выражать словами свои переживания, уже не склонен ко лжи. Он не является игрушкой гипертрофированной фантазии. Он точный наблюдатель и очень точный и осторожный воспроизводитель пережитого. В отчетах, отдаваемых руководительнице, о том, как он провел свой день в саду, пяти– и шестилетки изумляют нас точностью и той требовательностью к себе, которую они при этом проявляют. «Я, кажется, строил башню… нет, не помню», – говорит один. «Я рисовала жука, только худо вышло, завтра, может быть, нарисую лучше», – заявляет другая и т. д.

Материал Монтессори подводит детей и к эстетическим переживаниям. Он вырабатывает из них тонких ценителей цветов и форм; мы часто слышим со стороны наших детей эстетическую оценку таких объектов и явлений, мимо которых равнодушно проходят не только другие дети, но и взрослые. Не только окружающий мир, рисунки свои и товарищей, но и предметы материала всегда вызывают эстетическую оценку у ребенка. Воздвигнув башни из кубов и построив вокруг них лестницы из призм или разложив коврик из цветных мотушек, ребенок радостно восклицает: «Как красиво». Он умеет также получать наслаждение от того чувства, в отношении которого дефективно большинство людей – от осязания.

Сами дети ежедневно демонстрируют нам, как неправы противники Монтессори, силящиеся доказать, что восприятие ребенком форм и цветов уничтожает в нем способность к эстетическим переживаниям, так как «сухой анализ убивает в нем художественный синтез».

Общепризнанно, что в дошкольном возрасте воображение является доминирующей функцией; оно – наиболее благоприятствуемая сторона психической активности. Это «естественное» преобладание поддерживается усиленной «искусственной» культурой воображения, занимающей первенствующее положение во всех системах воспитания дошкольника. Нам следует, однако, задать себе вопрос, действительно ли воображение дошкольника идентично и равноценно «творческому воображению» одаренных им взрослых, и необходимо ли и дальше поддерживать это «естественное» преобладание обычно применяемыми средствами.

Под творческим воображением мы понимаем психическую функцию, создающую новые и оригинальные образы из данных опыта. Изучая «творческое изображение» детей в его наиболее ярких проявлениях – игре и рисовании, – мы всегда ясно и отчетливо видим следующее: в области создания новых комбинаций дошкольник обнаруживает полное убожество, его комбинации новы лишь в отрицательном смысле – поскольку они не похожи на действительность, которую дитя, в сущности, стремится рабски копировать. Несходство это обусловлено нечеткостью чувственных восприятий и дефективностью воспроизведения. Дошкольник (мы говорим о детях до 6 лет), предоставленный самому себе и творящий самопроизвольно, а не по указке взрослого, всегда подражает и воспроизводит пережитое, иногда с удручающей нас, взрослых, монотонностью и настойчивой повторностью. «Свободное» творчество дошкольника – фикция. Оно всегда связано путами действительности, и, если ребенок неточный воспроизводитель воспринятого, то не по нежеланию, а по неумению. Кто из имевших дело с дошкольниками не знает их поправок к сказкам, если рассказчик позволил себе уклонение от раз данного текста? Маленький слушатель с беспощадной суровостью обрывает «свободного творца» и неумолимо требует точного повторения (разумеется, если он не стесняется рассказчика), ибо для него фантазия есть реальность, – а реальность обязывает!

Силу этого «свободного творчества» мы оцениваем сообразно той уверенности, с какою ребенок облачает недоноски своей фантазии в одежды реальности. Но эта сила, как нам известно, есть следствие слабости интеллекта. А если, наблюдая детскую игру, мы порою восхищаемся деталью, внесенной каким-нибудь ребенком, особенно «богато одаренным творческим воображением», мы всегда можем быть уверены, что эта деталь не сочинена им самим; она подсмотрена им – лучшим наблюдателем, чем другие – из жизни или заимствована у более наблюдательного товарища. Дошкольник не творец новых, оригинальных комбинаций; он создатель недоношенных образов. Дошкольник не обладает творческим воображением, но находится в стадии фантазирующей апперцепции. Поэтому воображение дошкольника отнюдь не должно отождествляться с творческим воображением взрослого.

Монтессори совершенно справедливо не усматривает в переупитывании детей сказками средства к воспитанию творческого воображения. Ключ к сокровищнице, где скрыто это драгоценнейшее украшение человеческого рода, не в наших руках. У нас нет никаких оснований полагать, что пассивное восприятие чуждого творчества взрослых, насыщенного образами, которым в детской душе не соответствуют никакие адекватные личные переживания, культивирует «творческое» воображение. Последнее представляет сложную и высшую функцию. Как нами уже указывалось, мы искусственно, в целях изучения, дробим человеческую психику на отдельные функции и способности. Однако нам следует не упускать из виду, что все функции в процессе жизни находятся во взаимной связи и взаимодействии, и что развитие одной высшей функции предполагает наличность других, находящихся с первой в строгом соотношении. Творческое воображение предполагает определенное развитие высших сторон интеллекта: внимания, эмотивности и воли. Предпосылкой является наличность ярких и четких образов чувственных восприятий. Всех этих условий нет налицо у дошкольника. Стремление культивировать в раннем детстве столь высокую форму психической активности путем пассивных восприятий плодов творчества взрослых не имеет под собой почвы. Если нам нужен в подтверждение этой мысли массовый контрольный эксперимент, то он налицо. Из поколения в поколение в интернациональном масштабе детей немилосердно обкармливают сказками. Но, увы, и Андерсены, и Жуковские, и Пушкины по-прежнему лишь исключительно редкими яркими метеорами мелькают на нашем горизонте. Количество оригинальных творцов в области сказки не возрастает от наших педагогических усилий. И то обстоятельство, что обычай рассказывать маленьким детям сказки утвержден веками и практикуется в международном масштабе, не доказывает его «биологической ценности», ни даже его безвредности. В человечестве, к несчастью, утверждаются и биологически вредные привычки. Обычай пеленания детей, обычай перекармливания грудных младенцев и кормления их пищей, для переваривания которой у них не вырабатывается еще ферментов, также «утверждены веками и практикуются повсеместно». И они служили естественному отбору, способствуя выживанию более крепких от рождения и массовому вымиранию слабейших. Однако, медицина, доказав их вред, повела с ними борьбу и выходит победительницей. Тот же принцип остается в силе и для психической гигиены. Сказка не выполняет поставленного ей педагогического задания – она не способствует развитию творческого воображения. Но помимо этого, она, за исключением редких ценных произведений искусства, причиняет прямой вред психике дошкольника. Большинство сказок полны нелепостей, в которых попираются основные законы объективной действительности, к осознанию которых с таким трудом приходит детский интеллект. Сказки не только не облегчают работы детского мышления на этом пути, но, наоборот, способствуют немилосердному затемнению и затуманиванию детских мозгов. Но самым отрицательным в них являются элементы жестокого и страшного. О результатах культивирования страха в дошкольнике мы говорили уже выше.