Чтение онлайн

Необходимо заметить еще раз, что для того, чтобы могли получиться описанные эффекты, нужно, чтобы руководительница вдумчиво приглядывалась ко всем детям вообще и, главное, к каждому ребенку в отдельности, чтобы, с одной стороны, не помешать его естественному, спокойному росту, с другой – прийти на помощь в нужный для этого момент. В обстановке свободной организованной работы перед руководительницей открывается, по словам Монтессори, широкая возможность, от полного невмешательства до настоящего преподавания. Кроме того, она должна и самую обстановку приспособлять так, чтобы она сама собою втягивала ребенка в работу: предметы материала должны лежать на низких открытых полках, а не в закрытых шкапах, они должны быть расставлены в привлекающем глаз ребенка порядке и всегда на определенных местах. Дети тогда быстро запоминают, где что лежит, знают, где что взять, и им не приходится тратить времени на отыскивание того или другого предмета. В отношении порядка они становятся очень аккуратными, а порядок в вещах, необходимых для работы, всегда является одним из стимулов к самой работе и гарантирует успех. Количество вещей дидактического материала должно быть строго рассчитано руководительницей, чтобы не было излишка, но чтобы не чувствовалось и недостатка. Недостаток часто мешает работе, а излишек окружает детей суетой, рассеивая внимание и утомляя нервную систему. Кроме того, руководительница должна следить за чистотой и целостью предметов, ремонтируя их постоянно. Поломанные и испорченные вещи плохо действуют на детей в воспитательном отношении: упражнение не дает результата из-за порчи того или другого предмета, что вызывает разочарование и угашает естественное и ценное стремление к повторности. Руководительница должна прислушиваться к запросам детей и отвечать на них не только словесно, но и материально.

Иногда бывает, что ребенок берет материал; даже как будто хватается за него с живым интересом, но через несколько минут откладывает в сторону, не обнаруживши никакой реакции. Нужно просто подождать терпеливо, и через некоторый более или менее длительный промежуток времени этот интерес является, и тогда ребенок сам возьмет отвергнутые им конвертик или коробочку и использует их сполна. Бывает, что материал, предназначенный для одного ребенка, приходится по душе другому, а иногда и нескольким. В подобной обстановке дети совершенно определенно предъявляют свои требования: один просит материала для письма, другой – для чтения, третий – для счета или геометрических упражнений, четвертый – для рисования, пятый – для наблюдения природы и проч. Учителю приходится только отвечать. Это, конечно, относится к детям более старшим: шести, семи, и даже иногда восьмилеткам, которые за границей, где признается система воспитания Монтессори, идут уже в школу по ее системе, а у нас, за неимением таковой, засиживаются в детском саду. Маленькие, до шести лет, вполне довольствуются дидактическим материалом для воспитания чувств и обучения грамоте и счету, да и старшие пользуются им постоянно, то проделывая старые упражнения, извлекая из него новые для себя приобретения.

В нормальном детском саду Монтессори не должно быть больше тридцати детей на двух руководительниц, в возрасте от трех, даже от двух с половиной лет до шести с половиной включительно. Двухлетки принимаются только в том случае, если они твердо держатся на ногах и умеют более или менее определенно заявлять о своих естественных нуждах. Старше пяти лет детей не следует принимать в детский сад Монтессори; в особенности, если детский сад открывается вновь и руководительницы не обладают достаточным опытом. Это можно делать только в виде исключения, если ребенок физически слаб или несколько запоздал в своем развитии (но не дефективен). Старше шести с половиной, семилетки могут оставаться еще год в детском саду, – только те, которые пробыли здесь не менее двух, трех лет; эти настолько уже приобрели навыки самостоятельной работы и привычки к умственному труду, что они не представляют помехи и часто даже являются помощниками. Конечно, было бы гораздо рациональнее, если бы они к семи годам переходили в школу Монтессори, в виду тех же интересов. Дети старше пяти, пяти с половиной лет, пришедшие в детский сад Монтессори, где нет групповых занятий, большею частью не имеют никаких навыков; привыкшие или к полному бездействию, или избалованные пассивными восприятиями (слушанием чтения, рассказывания, преподавания и проч.), они являются тормозом, внося часто беспорядок в организовывающуюся работу с маленькими. Это мы знаем хорошо из нашего длительного опыта. Эти дети подолгу не могут войти в работу, но после некоторого, часто длительного, промежутка блужданий, исканий и скуки, они все же находят для себя интерес и начинают работать. В большинстве случаев они начинают с высших ступеней материала: рисования, письма, чтения, счета, но, чувствуя все свое несовершенство и присматриваясь к работе других, они постепенно перебирают материал в обратном порядке, доходя до самых простых предметов, как цилиндрические вкладки и рамки для гимнастики пальцев (застегивания, зашнуровывания и проч.). Это явление отмечает Монтессори из наблюдений итальянских и английских руководительниц, это видим часто и мы в нашей практике.

Так как коллективные уроки в детском саду Монтессори отсутствуют, то дети не делятся на группы: трех-, четырехлетки работают бок о бок с семилетками. Воспитание здесь индивидуальное, а потому и уроки строго индивидуальны. Индивидуальные уроки очень коротки (от одной, двух до пяти минут максимум), но они гораздо продуктивнее и дают несравненно более ощутимые результаты, чем групповые занятия, хотя часто проходит целый ряд дней, а один ребенок не получает ни одного урока, предоставленный собственным силам и его же желанию, а другой, наоборот, получает его каждый день. Эти уроки исходят от самого ребенка, а не от руководительницы. В основу уроков Монтессори кладет три периода по Сегену: 1) ассоциация сенсорного восприятия с названием; 2) распознавание предмета, соответствующего названию и 3) запоминание слова, соответствующего предмету. Возьмем пример. Положим, что руководительница дает ребенку урок на цилиндрических вкладках; она вынимает из ячеек бруска только два крайних цилиндрика: самый толстый и самый тонкий (если это брусок на толщину) и, повернувши основаниями, держит их несколько мгновений перед глазами ребенка и, указывая на толстый, говорит: «Это толстый»; указывая на тонкий: «Это тонкий». Слово «толстый» и «тонкий» она произносит ясно и отчетливо. Иногда, особенно если это ребенок с дурным произношением, она повторяет эти слова два и три раза. Эта часть урока и есть первый период по Сегену. Подождавши несколько мгновений, руководительница ставит цилиндрики перед ребенком и обращается к нему с вопросом: «Покажи толстый». Если ребенок указывает верно, она идет дальше: «Покажи тонкий». Это – второй период. Сделавши коротенькую паузу, руководительница приступает к третьему периоду: указывая на толстый цилиндрик, она спрашивает ребенка: «Это какой?». Если ребенок отвечает верно, она, указывая на тонкий, спрашивает: «Это какой?». Часто случается, что ребенок вместо тонкий говорит «маленький». Руководительница не должна поправлять ребенка ни в коем случае. Она должна твердо помнить, что цель ее урока состоит не в том, чтобы добиться от ребенка во что бы то ни стало усвоения этих слов, а в том, чтобы проверить, насколько данный ребенок способен ассоциировать речь с восприятиями, помнить, что она и здесь, в уроке, гораздо больше наблюдательница, чем учительница. Если ребенок отвечает неверно, значит он еще недостаточно подготовлен к восприятию данного понятия, или его внимание недостаточно сосредоточено на данном предмете. Для ведения индивидуальных уроков руководительница должна усвоить твердо несколько правил: во-первых, она должна брать для урока только два, и притом резко контрастирующих, предмета по качествам: два цилиндрика – самый толстый и самый тонкий или самый высокий и самый низкий, два куба – самый большой и самый маленький, две палки – самую длинную и самую короткую, две цветные таблички – красную и синюю, или одного и того же цвета – самую темную и самую светлую, если нужно указать ребенку степень насыщенности тона, две дощечки различного веса – самую тяжелую и самую легкую, две различные формы: круг и квадрат и т. д. Два, а не несколько предметов берутся только для того, чтобы сосредоточить внимание ребенка только на данном качестве предмета (весь материал Монтессори построен так, что в каждом отдельном предмете одной серии подчеркнуто одно какое-нибудь качество). Нужно, как говорит Монтессори, «ограничить поле сознания ребенка». Два резко контрастирующие, а не один, берутся потому, что по сравнению легче запоминаются качества и самые слова. Во-вторых, руководительница должна соблюдать точность и простоту, т. е. называть качества предметов и сами предметы своими именами, не прибегая ни к каким ухищрениям; в-третьих, она должна быть краткой и тратить минимум слов – и слов простых и ясных: «Пусть твои слова будут ясны», – дает Монтессори совет руководительницам словами Данте. И, наконец, она должна быть объективной: свою личность она должна стушевать до возможных пределов, выдвигая на первый план предмет, на котором она хочет сосредоточить внимание ребенка. Руководительница сама должна хорошо познакомиться с материалом и совершенно правильно употреблять слова, не путая понятий, как, например, толстый и маленький, высокий и маленький, большой и тонкий, что случается часто с нами, взрослыми, не привыкшими точно выражаться; не путать эллипса с овалом, квадрата с прямоугольником и проч. От руководительницы требуется большое терпение, т. е. умение выжидать каждое действие до конца, уважая медленный темп детской жизни. Никогда не следует спешить с уроками, стремясь поскорее чему-нибудь научить ребенка. Работая самостоятельно и получая уроки только тогда, когда он этого хочет, или когда это необходимо, для того, чтобы не дать ребенку даром истощать свою энергию, он приобретает посильные ему знания, простые и точные, сам, без ненужного вмешательства. Эти знания – его собственное и прочное завоевание. Мы знаем хорошо лишь то, что приобретем сами, а не то, что было вложено в нашу голову другими. Наступит момент, и ребенок вступит на путь самостоятельных открытий; с этого момента он прогрессирует, что выражается в его индивидуальных успехах и неожиданных взрывах развития. Открытия эти делаются не случайно: они плод накопленного опыта путем сенсорных упражнений на дидактическом материале. Простое чувственное восприятие, возбуждая внимание, переходит в методическое и планомерное наблюдение, которое толкает ребенка на путь эксперимента и открытия. Открытия эти весьма просты по форме, но очень глубоки и ценны по содержанию, ибо они возникают в детском сознании самостоятельно, на основании их собственных, часто длительных, повторных наблюдений. Их легко пропустить воспитателям, привыкшим слышать лишь детскую болтовню, которая является, большею частью, лишь повторением слов взрослых, а не простые, ясные детские слова, выражающие истинную работу мысли.

В детском саду Монтессори ребенку предоставляется возможность обучиться письму и чтению. Одним из возражений на систему Монтессори является упрек в том, что она слишком рано обучает детей грамоте. На самом деле об обучении в том смысле, в каком принято это принимать обычно, здесь не может быть и речи. Детям только предоставляется эта возможность. Большинство детей и без нашего вмешательства выучиваются читать и пытаются писать, или, правильнее, рисовать печатными буквами. Монтессори идет им только навстречу в этом их естественном стремлении, не привлекая их к обучению никакими активными путями, а лишь предлагая материал для самостоятельного обучения для тех детей, которые явно к этому стремятся. «Не все дети одинаковы в этом отношении; так как мы не только не принуждаем, но даже не просим их делать того, что им нежелательно, то некоторые дети, не выразив спонтанного желания учиться, оставлены нами в покое и не умеют ни читать, ни писать».

«Если старый метод, насилующий волю ребенка и убивающий в нем непосредственность, не считает грамоту обязательной ранее шести лет, то тем менее мы», – говорит Монтессори.

Вместо бесконечного количества сведений, прибавляющих к тому хаосу, который царит и без того в сознании каждого маленького ребенка, значительную сумму смутных, хаотических впечатлений, преподносимых обычно путем многословия, в виде так называемых бесед, в детском саду, Монтессори дает детям ключ к приобретению не сведений, а знаний, настоящих чистых знаний, к которым стремится каждый здоровый ребенок. Одним из таких ключей является письмо и чтение. Метод обучения письму Монтессори, а вместе с ним и чтению, дает возможность детям не только научиться с легкостью и приятностью писать и читать, но научиться делать это хорошо.

Упражнения, практикуемые в ее методе для этой цели, дают детям возможность подготовки к работе, ведут их незаметным и косвенным путем к прямой цели: дети сами приходят к идее о необходимости подготовиться, прежде чем делать пробу, и усовершенствоваться, прежде чем продолжать, что имеет большую педагогическую ценность. «Смело берясь за вещи, которые он делает дурно и которых еще не достоин, ребенок притупляет в себе чувствительность к своим ошибкам», – говорит Монтессори. «Мой метод письма», – говорит она дальше, – «педагогичен: он внушает ребенку благоразумие, побуждающее его предотвращать ошибки, – достоинство, которое заставляет его смотреть вперед и ведет к совершенству».

Дети, воспитываемые по системе Монтессори, многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготовляются косвенным путем к процессу письма. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, при ощупывании геометрических вкладок в направлении письма), глаза получают способность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий; эти же глаза научаются узнавать тождество предметов с их изображениями (при накладывании плоских вкладок на карточки), слух тренируется в восприятии ясно и точно произносимых слов – названий предметов или их качеств. Таким образом, в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретенные ими навыки к столь заманчивому для всех детей действию – письму.

Из этого, равно как и из других умений детей, как, например, в счете, рисовании, изучении объектов природы, мы убеждаемся непоколебимо в том, что все предметы материала связаны между собой одной неразрывной цепью, одной общей идеей; упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, вырабатывая в детях одно общее драгоценное свойство – метод в работе. Стремление к методичности заложено в каждом здоровом ребенке; Монтессори своим материалом и приемами только поддерживает это стремление, не давая ему угаснуть. А потому, повторяю, разрывать материал и вносить его частично в детский сад среди другого материала не имеет никакого смысла.

Для счета в дидактическом материале Монтессори есть ряд предметов, дающих возможность ребенку ознакомиться с числом не только в пределах первого десятка, но и дальше, смотря по возможностям и стремлениям отдельных детей. Есть дети мало интересующиеся счетом, есть и такие, которые считают с упоением и выказывают склонность к большим числам, особенно мальчики. «Сто», тысяча, миллион и миллиард – являются для них чем-то в высшей степени привлекательным; и не тысяча предметов, а тысяча или миллион сами по себе, как число. Дети в детском саду Монтессори, упражняясь на материале для счета, который так же прост и точен, как и все остальное, очень скоро выказывают стремление к отвлеченному счету, и как только приобретают известные навыки, отбрасывают всякие вспомогательные средства, как бы не желая тратить лишнего времени.

Что касается так называемого и широко рекомендуемого в настоящее время «введения ребенка в мир природы», то и здесь Монтессори придерживается того же принципа ограничения относительно количества и разнообразия материала. Она рекомендует там, где возможно, давать детям индивидуальные, маленькие, не больше половины квадратного метра, грядки, на которых дети не моложе четырех лет могли бы разводить растения и самостоятельно за ними ухаживать; если возможно, то хорошо иметь каких-нибудь животных, уход за которыми доступен малым детям. Там, где это невозможно, достаточно «горшка цветов» на окне. Сущность «природы в воспитании», по Монтессори, заключается не в количестве приобретаемых сведений на бесконечно разнообразном, часто недоступном детскому пониманию материале, как это рекомендуется в настоящее время для дошкольников, а в качестве самостоятельных наблюдений, в простом детском, но отчетливом и точном подходе (так сказать, методе) к изучению объектов природы. Никаких коллективных уроков в этом направлении нет у Монтессори; те дети, которые выказывают интерес к наблюдению объектов природы, получают ответы на свои вопросы и советы в тех или других действиях от руководительницы. С такими можно вести и коротенькие беседы, когда они в этом явно нуждаются; но к ним никогда не привлекают непременно всех детей. Детям предоставляется свобода интереса, свобода выбора объекта наблюдения. Каждый ребенок подходит к объектам по-своему. Старшие обыкновенно зарисовывают все наблюдаемое и записывают свои наблюдения в тетрадки. Дидактический материал Монтессори в этом отношении является прекрасным средством для развития в детях способов наблюдения и умения видеть: их глаз привыкает к правильному методическому смотрению на простых и ясных предметах материала; и к объектам природы, всегда сложным и многообразным, они подходят с готовыми средствами в виде достаточной для того степени развитых органов чувств и умения анализировать. Для детей Монтессори не приходится брать объекты природы как дидактический материал для развития внешних чувств. В этом отношении она является истинным натуралистом, с точки зрения которого подобное превращение объектов природы в дидактический материал совершенно неприемлемо.