Чтение онлайн

Для людей с высокой коммуникативной компетентностью Н. А. Морева приписывает следующие характерные признаки:

• быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;

• стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;

• установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;

• уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;

• владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру;

• большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;

• умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда вопреки сложившимся отношениям;

• высокий статус и популярность в том или ином коллективе;

• умение организовывать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;

• способность создавать благоприятный климат в коллективе, добиваться стабильности состава.

Анализ современных исследований показал, что профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога ДОУ. Оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмерять и реагировать, но и эмоционально сопереживать.

Сложность педагогической деятельности состоит в том, что невозможно предусмотреть и преподать все жизненные ситуации в образовательном процессе, многое будет зависеть от способности личности мобилизовать в данных обстоятельствах полученные знания и опыт. Компетентной или достаточно обученной и способной личность может стать, найдя и опробовав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют ее стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада и др. Данный факт указывает на коммуникативную ответственность специалистов и повышенные требования к уровню их коммуникативных знаний и умений.

Определение профессионально важных качеств педагога ДОУ базируется на функциональном анализе его педагогической деятельности. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которую Т. А. Куликова определяет как научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков.

Среди важнейших профессиональных функций педагога детского сада ученый выделяет:

• создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

• обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;

• осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми;

• участие в педагогическом просвещении родителей;

• регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и ДОУ;

• самообразование педагога;

• участие в исследовательской работе.

Такая полифункциональность деятельности педагога ДОУ предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, специальными и др. В рамках заявленного курса особо следует подчеркнуть приоритетность умений в области коммуникации (постановка и решение коммуникативных задач, владение приемами продуктивного общения и пр.). Пристальное внимание исследователей к коммуникативным процессам в педагогике можно объяснить тем, что – это центральное звено, сущность профессии. Коммуникация является движущим механизмом всего образования.

Следует отметить, что профессиональная деятельность педагога дошкольного образования является разновидностью педагогической деятельности, поэтому типичные коммуникативные действия учителя, преподавателя могут быть экстраполированы и на педагогов дошкольных учреждений. В связи с этим, в дальнейшем теоретическом анализе поставленной проблемы мы будем обращаться к широкому кругу психолого-педагогических исследований в области коммуникации.

В работах Р. С. Буре, Н. Д. Ватутиной, А. В. Канн-Калика, А. А. Мудрика, Т. И. Чирковой и др. подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса. Данные исследования убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогической коммуникации.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Е. А. Панько интерпретирует его как познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В определении В. А. Канн-Калика педагогическое общение также предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей. Р. С. Буре и Л. Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении эмоционального комфорта, профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях ДОУ.

Сегодня в научных исследованиях одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее важных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Для эффективной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Воспитателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), свои отношения с детьми, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач (Л. П. Шевякова).

В исследованиях Л. Н. Башлаковой, М. В. Воробъевой, Т. И. Ерофеевой, В. Д. Калишенко показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений в детском сообществе. Ученые отмечают, что педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим, педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т. М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается [19].

В связи с этим, одной из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами ДОУ, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения ребенка.

В качестве критериев определения стилей педагогического общения В. П. Дубова, Е. П. Милашевич рассматривают следующее:

• способы разделения функций между воспитателем и детьми;