Чтение онлайн

11. Университет как центр и как периферия. – The University as Center and Periphery // Teachers College Record. 1981. Vol. 82. No. 4 (Summer). P. 601–621. © Teachers College, <www.TCRecord.org>.

12. Исследовательские университеты в развивающихся странах. Оригинальное название: Периферия и центр: Исследовательские университеты в развивающихся странах. – Peripheries and Centres: Research Universities in Developing Countries // Higher Education Management and Policy. 2007. Vol. 19. No. 2. P. 1–23. © Organisation for Economic Co-operation and Development. Полный вариант публикации доступен в Интернете по адресу: <http:// dx.doi.org/10.1787/hemp-v19-art13-en>.

13. Переплетение корней: Воздействие Запада на высшее образование в Азии. – Twisted Roots: The Western Impacton Asian Higher Education // Higher Education. 1989. Vol. 18. No. 1. P. 9–29. © Springer Publishing Company. Перепечатывается с любезного разрешения издательства Springer Science + Business Media B.V.

14. Сравнительные перспективы частного высшего образования. – Comparative Perspectives on Private Higher Education // Ph. G. Altbach (ed.). Private Prometheus: Private Higher Education and Development in the 21st Century. Chestnut Hill, MA: Center for International Higher Education, Boston College, 1999. P. 1–14. © Boston College Center for International Higher Education.

15. Академические свободы: Международные реалии и вызовы. – Academic Freedom: International Realities and Challenges // Higher Education. 2001. Vol. 41. No. 1–2. P. 205–219. © Springer Publishing Company. Перепечатывается с любезного разрешения издательства Springer Science + Business Media B.V.

16. Ожившие великаны: Системы высшего образования Китая и Индии. Оригинальное название: Ожившие великаны: настоящее и будущее систем высшего образования Китая и Индии. – The Giants Awake: The Present and Future of Higher Education Systems in China and India. Это обновленный вариант главы издания ОЭСР: Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation / Centre for Educational Research and Innovation. P.: OECD Publishing, 2009. P. 179–204. © OECD. Полный вариант публикации доступен в Интернете по адресу: <http://dx.doi.org/10.1787/9789264075375-en>.

17. Денежное вознаграждение и контракты в академической сфере: Мировые тенденции и реалии (в соавторстве с Лиз Райсберг и Иваном Пачеко). Оригинальное название: Денежное вознаграждение и контракты в академической сфере – Reisberg L., Pacheco I. F. Academic Remunerationand Contracts // Ph. G. Altbach, L. Reisberg, M. Yudkevich, G. Androushchak, I. F. Pacheco (eds). Paying the Professoriate: A Global Comparison of Compensation and Contracts. N.Y.: Routledge, 2012. P. 3–20. © Taylor & Francis Group.

18. Политическая активность студентов. – Student Political Activism // Ph. G. Altbach (ed.). Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development. Chestnut Hill, MA: Center for International Higher Education, Boston College, 2006. P. 103–116. © Boston College Center for International Higher Education.

Университеты в современном их понимании, появившиеся еще в средневековой Европе, с самого начала представляли собой международные институции. Однако начало процесса интернационализации, продолжающейся в наши дни, относят в основном ко второй половине XX в. Дополнительное ускорение ему было придано глобализацией национальных экономик и академических систем. Отличительные черты интернационализации на нынешнем этапе – резкое повышение глобальной студенческой мобильности и формирование соответствующих региональных механизмов (в первую очередь в Европейском союзе). Имеются в виду разнообразные инициативы, связанные с мобильностью и высшим образованием, открытие филиалов и отделений, программы двойных степеней (дипломов) и многое другое. Международное высшее образование превратилось в «большой бизнес» не в одном, а сразу в нескольких измерениях, поскольку изначально предполагалось, что многие аспекты рассматриваемого феномена позволят извлекать доход некоторым участникам процесса.

В 1960-е годы слово «глобализация» отсутствовало не только в общем лексиконе, но и в терминологии таких областей исследований, как сравнительное образование (comparative education) или высшее образование. В то время в разгаре была холодная война, и международные аспекты образования в большинстве случаев рассматривались с точки зрения борьбы между коммунистическим Востоком и некоммунистическим Западом. Понятие «третий мир» означало страны, не связанные ни с первой (некоммунистической), ни со второй (просоветской) группами государств. Входившие в третий мир страны едва ли не по определению рассматривались как слаборазвитые. Международные инициативы в высшем образовании отражали главным образом контекст идеологической борьбы и политику ведущих мировых держав.

Холодная война определяла также форму региональных и международных отношений в сфере высшего образования. В частности, она влияла на студенческую мобильность. Например, СССР оказывал финансовую поддержку большому количеству студентов, приезжавших на учебу из дружественных ему развивающихся стран. Ведущие западные государства, такие как Великобритания и Франция, финансировали обучение студентов из своих бывших колоний. В США предоставление стипендий иностранным студентам варьировалось в зависимости от американских приоритетов в холодной войне. Эти же приоритеты в значительной степени воздействовали на сотрудничество в области исследований и обмен научной информацией между учеными и специалистами разных стран [Chomsky et al., 1997]. Члены академических сообществ СССР и большинства восточноевропейских государств, находившихся за «железным занавесом», были отрезаны от своих западных коллег и от глобальных научных коммуникаций. Многие развивающиеся страны, например Китай и Вьетнам, в 1950–1960-х годах были в сфере влияния СССР. Поэтому основным языком общения ученых этих стран был русский, в то время как в остальном мире все более важным средством научных коммуникаций становился английский язык.

Большинство университетов существовали в национальном контексте. Глобальных рейтингов не было, поскольку региональная или глобальная конкуренция почти не имела смысла. Хотя английский признавался наиболее широко используемым языком общения ученых и специалистов, на одном уровне с ним находились немецкий и французский, а в каждой отдельной стране научные исследования велись на национальном языке. Международные конференции часто проходили на английском и французском, иногда на немецком или испанском языках; во многих случаях на этих же языках печатались и материалы конференций (часто практиковался одновременный перевод на разные языки).

После окончания Второй мировой войны Европа оказалась разделенной на Восточный блок и Западную Европу. Эти региональные группировки символизировали принадлежность европейских государств к двум основным военным союзам – Варшавскому договору, в котором решающую роль играл СССР, и финансируемой американцами Организации Североатлантического договора (НАТО). В конечном счете государства – члены названных выше организаций вошли в Европейский союз (также был создан в послевоенный период); при этом предпринимались некоторые усилия, поощрявшие сотрудничество университетов разных стран и студенческую мобильность.

Региональные и международные академические программы и организации, создававшиеся в условиях холодной войны, во многих случаях имели отпечаток идеологической борьбы, которая велась в то время. Несмотря на то что понятия «мягкая сила» еще не существовало, многие из инициатив, такие как стипендии в рамках программы Фулбрайта, проекты Британского содружества наций, программы, предлагавшиеся московским Университетом дружбы народов, были составной частью усилий, направленных на расширение влияния каждой из враждующих сторон холодной войны [Nye, 2004]. Благодаря этим программам были созданы региональные и международные сети институций высшего образования (вузов), а также заложена основа для резкого расширения глобальных инициатив в сфере высшего образования в будущем.