Чтение онлайн

Из этого следует, что существует лишь любовь к себе, а именно: желание воссоединить себя с самим собой. Можно относиться к себе без любви. Но в таком случае человек относится к себе не только без любви, но и без справедливости, и точно так же нет справедливости в его отношении к другим. Человек должен принимать себя точно так же, как он был бы принят вопреки тому, что был неприемлем. И, поступая так, он приобретает то, что называется истинной любовью к себе в противоположность ложной любви к себе. Чтобы избежать возможной путаницы, выражение «любовь к себе» следует заменить другим. Можно называть истинную любовь к себе принятием себя, ложную — себялюбием, а естественную любовь к себе — самоутверждением. Во всех случаях слово «себя», значение которого указывает на «Я», не имеет как таковое дополнительных коннотаций. Это структура наиболее развитой формы реальности, наиболее индивидуализированного и универсального бытия; это — благо, самоутверждение благо, принятие себя — благо, но себялюбие — зло, поскольку оно препятствует как самоутверждению, так и принятию себя.

Любовь — это ответ на проблему морализма и моральности. Она отвечает на вопросы, которые подразумеваются во всех четырех противопоставлениях морализма и моральности. Любовь безусловна. Нет ничего, что могло бы обусловить ее каким-то высшим принципом. Нет ничего выше любви. А любовь обусловливает себя. Она входит в любую конкретную ситуацию и уникальным образом создает воссоединение разделенного.

Любовь преображает морализм авторитета в моральность риска. Любовь носит творческий характер, а творчество включает в себя риск. Любовь не разрушает фактический авторитет, но освобождает от авторитета, присущего какому-то особому положению, от иррационального гипостазированного авторитета. Любовь соучаствует, а соучастие превосходит авторитет.

Любовь — источник милости; она принимает неприемлемое, обновляет ветхое бытие так, что оно становится новым. Средневековая теология практически отождествляла любовь и милость, и это было правильно, поскольку именно любовь делает человека милостивым. Но в то же время милость — это любовь, которая прощает и принимает.

Безусловно, любовь включает справедливость: без справедливости она как тело без скелета. Справедливость любви подразумевает, что ни от одного из участников взаимоотношений нельзя требовать, чтобы он уничтожил себя. «Я», которое вступает в отношение любви, сохраняется в своей независимости. Любовь включает справедливость к другим и к себе. Любовь — разрешение проблемы морализма и моральности.

Можно выделить три цели образования: техническое образование, гуманитарное и вводное. Современное общее образование объединяет элементы технического образования с элементами образования гуманитарного. В средние века, вплоть до начала Реформации, техническое образование объединялось с образованием вводным. Революционные движения XX столетия стремятся вернуться к принятому в средневековье сочетанию технического и вводного образования. Изо всех трех техническое образование — воспитание навыков, как специальных (потребных в ремеслах и искусствах), так и общих (чтение, письмо, арифметика), — существует с тех пор, как человеческие существа начали обучать своих детей правильному обращению с орудиями труда и инструментами. Но всегда было что-то большее, чем просто техническое образование, включавшее также множество элементов гуманистического подхода: дисциплину, подчинение тем требованиям, которые предъявляет предмет при его изучении и использовании, участие в трудовом сообществе, подчинение, а также и критическое отношение к требованиям специалистов и членов сообщества. Все это — элементы, относящиеся к гуманистической цели образования, но сам по себе гуманистический идеал ведет далеко за их пределы. Его можно охарактеризовать как идеал развития всех человеческих возможностей в индивидуальном и в социальном плане. Такое развитие — это одновременно и открытие, и создание философов и художников Ренессанса, и оно определило — независимо от того, принимался или отвергался гуманистический идеал, — историю образования на протяжении последних четырех столетий. Корни его — не в человеческой гордыне, как часто в пылу полемики заявляют теологи, но скорее в основополагающем религиозном опыте раннего Ренессанса, утверждающего присутствие бесконечного во всем конечном. Всякое человеческое существо они ощущали как микрокосм, малую вселенную, в которой, словно в зеркале, отражается большая вселенная. Как зеркало вселенной и ее божественная основа, индивидуум уникален, ни с чем не сравним, бесконечно значителен, способен свободно развивать дарованные ему таланты. Предназначение образования — реализовать человеческие возможности — в целом и индивидуально. Цель образовательного процесса — гуманистическая личность, в которой развиваются по возможности все ее способности, среди которых — технические навыки и религиозная функция.

Гуманистический идеал образования возник в противовес вводному образованию, наиболее яркий пример которого являет средневековая культура, и этот пример крайне важен, по крайней мере для западного мира. Становление детей в семье, их постепенное «введение» в семью с ее традициями, символами, требованиями — основная форма вводного образования. Его цель — не в том, чтобы развить возможности индивида, но в том, чтобы ввести его в действительность группы, в жизнь и дух общины, семьи, племени, города, нации, церкви. Такое введение осуществляется спонтанно посредством участия индивида в жизни группы. Но оно может стать также предметом интеллектуального руководства. Форма, в которой это происходит, — истолкование установлений и символов группы, в которую входит ребенок или ее новый взрослый член. Введение предшествует истолкованию, однако истолкование делает введение полным. Один из лучших примеров этого истолкования мы встречаем в Ветхом Завете, когда родителям предписывается рассказывать детям историю исхода из Египта, если они спрашивают о значении того Праздника, в котором они уже участвуют. Причины недавно прозвучавшего требования уделять в школах больше внимания истории Америки исходят из принципов вводного образования, а не гуманитарного. Жизнь и символы нации, ее прошлое и традиции должны необходимо объяснить и истолковывать тем, кто уже соучаствует в их действительности, но не осознает еще их смысл. Очевидно, что церковная школа преимущественно (хотя и не исключительно) принадлежит к вводному типу методов образования.

Следующий наш вопрос: как три названные направления в образовании развиваются относительно друг друга и внутри самих себя и каково их современное положение. Исчерпывающий ответ на этот вопрос может дать лишь полная история современных идей и методов образования. Нам придется заменить ее кратким очерком решающих моментов развития этих методов. Могут сказать, что каждая из трех идей пыталась с большим или меньшим успехом подчинить себе другие. В начале современного периода вводное обучение было почти неоспоримой силой. Реальностью, в которую вводили поколение за поколением, была христианская церковь, или более точно «Corpus Christlanum», включавшая религию, политику и культуру. Душа этого тела, а именно дух средневекового христианства присутствовал и осуществлял образовательные функции на каждом уровне индивидуальной и социальной жизни человека. Даже обучение мастерству было пронизано религиозно-культурной субстанцией христианского сообщества. Элементы гуманистического образования использовались только для истолкования этой субстанции, ее символов и традиций, чтобы готовить представителей и лидеров этого сообщества.

Когда гуманистический идеал образования восстал против власти вводного образования, было положено начало тому развитию, которое все еще в значительной степени определяет нашу духовную судьбу. Вначале гуманистическое образование было откровенно аристократическим. Все человеческие возможности должны быть развиты в выдающейся личности, принадлежащей к старой феодальной знати либо к новому классу крупной буржуазии. Для других становилось все более необходимым обучение основным и специальным навыкам, что частично было осуществлено с учреждением общественных школ. Элементом вводного образования в этих школах было введение в верования и мораль буржуазного общества. Остатками старого вводного обучения были церковные школы, которые все же вынуждены были приспосабливаться к требованиям расширенного технического и интенсивного гуманитарного образования. На протяжении XIX в. технический идеал образования в значительной степени подчинил себе гуманистический. Гуманизм стал пустым, лишенным творческого содержания. Культурные творения прошлого использовались и используются в качестве средств, служащих для образования, но они уже не находятся в фокусе внимания и не становятся духовным центром. Они превратились в определенные блага, обладание которыми отличает высшие классы общества в такой же мере, как и обладание материальными благами.

Таким образом, техническая цель образования стала господствующей. Приспособление к требованиям индустриального общества сделалось основной целью образования. Культурное наследие и религиозные институты не отвергались, но подчинялись этой цели. Кроме того, индустриальное общество разделено на национальные единицы. И, следовательно, приспособление к требованиям индустриального общества превращается в требование приспособиться к определенной национальной группе в рамках индустриального общества. Таким способом пустота недавнего гуманистического образования была прикрыта национальной идеей. Воспитание хорошего гражданина должно было, как представлялось, сочетать три цели образования: введение в национальные институты и усвоение духа нации, обучение общим и специальным навыкам, а также прививание культурных достижений прошлого и настоящего. Программы большинства школ, заявления большинства школьных советов и педагогических конференций неизменно подтверждают эффективность этого идеала. Как может церковная школа находиться в стороне или противодействовать его непреодолимому влиянию?

Как бы мы ни ответили на этот вопрос, педагогические идеи современного нашего общества в этой и других западных странах демонстрируют сложные проблемы и глубокие внутренние конфликты. Безусловно, они прекрасно служат цели введения новых поколений в сферу требований чудовищного процесса массового производства и массового потребления, которая характеризует индустриальное общество в целом, невзирая на его национальные подразделения. Новое поколение на высоком уровне приобретает общие навыки; оно также обучается и специальным навыкам, частично в профессиональных учебных заведениях, но главным образом через непосредственное приобщение к различным ремеслам и профессиям. Но сверх этого у подавляющего большинства молодого поколения в значительной степени обнаруживается способность к психологическому приспособлению к нуждам индустриального общества. В этой стране55 — в противоположность Европе — процветает своего рода вседозволенность, которая позволяет молодым людям выражать своенравие и агрессивность, которые не сдерживаются суровой дисциплиной, а через несколько лет с ними происходит удивительная метаморфоза: они приспосабливаются к требованиям современного общества, и революционный дух молодежи испаряется. Молодые люди превращаются с поразительной быстротой в добропорядочных граждан, способных занять свое место в нашем обществе, в котором царит дух конкуренции, и потреблять культурные блага, особенно если они вместе с миллионами других получили образование в колледжах.

Итак, необходимо ответить на следующие вопросы: способно ли введение в национальную сферу индустриального общества осуществить идеал вводного образования и способно ли посредничество в потреблении культурных благ осуществить идеал гуманистического развития? Оба вопроса провоцируют на негативный ответ. Идеал вводного образования, реализованный в средневековом обществе, переходил границы социального и национального. Эти границы оставались, но предельная цель образования выходила за их рамки к предельному, безусловному, универсальному. Вводное образование во времена средневековья было введением в общение с символами, в которых были воплощены ответы на вопросы человеческого существования и его смысла. Можно сказать, что введение было посвящением в таинство человеческого существования.

Еще долгое время после того, как завершилась эпоха средневековья, такая ситуация сохранялась в тех странах, где церкви, католическая или протестантская, определяли дух образования. Государственная школа в Восточной Германии незадолго до начала этого столетия во всех своих процедурах была ориентирована на введение молодежи в христианско-лютеранский ответ на вопросы существования. Национальный элемент был сильным, но не решающим. В средней школе национальный элемент преобладал над религиозным, а в университетах не был действенным ни тот, ни другой. В этой стране государственная школа перестала давать образование, которое хоть в каком-то смысле можно назвать посвящением в таинство существования и те символы, посредством которых оно выражается. Национальный идеал никоим образом не может заменить введения, которое есть посвящение. Именно на этот пункт должен опираться вопрос о школе, принципы которой определяются учением церкви.