Чтение онлайн

Для методических целей необходимо из вышеуказанных определений фрейма (см. п. 1.1) выбрать то, которое в большей степени соответствует функциям лингводидактического фрейма в практическом курсе русского как иностранного. Поскольку овладение иностранным языком рассматривается как сознательное овладение языком на основе уже сложившихся знаний в прошлом, удобнее опираться на такие дефиниции фрейма, в которых отражено это свойство. Нам представляется, что для данного исследования наиболее подходящими являются дефиниции таких ученых, как М. Минский, Э. Гоффман, В.З. Демьянков и Н.Н. Болдырев, потому что в их работах фрейм определяется как обобщенная модель, абстрактная структура прошлого опыта человека, связанная с речемыслительной деятельностью человека. М. Минский «исследует не только принципы работы сознания, но и принципы речемыслительной деятельности человека, основываясь на теории пользования кодами для экспликации мысли. Это важно для лингводидактики, потому что изучение любого иностранного языка – это овладение новым кодом» (Латышева, 2004, с. 6). Мы считаем, что фрейм обслуживает именно речемыслительную деятельность «как специфическую форму взаимодействия языка, человека и мира» (Тюрина, 2000, с. 50). Таким образом, фрейм обеспечивает связь языка, мышления и сознания в процессе изучения РКИ.

В связи с этим встает вопрос, в рамках какого направления обучения учебный фрейм (термин Л.Н. Латышевой) может быть использован и насколько правомерно заявлять о статусе фреймового подхода (ФП) как самостоятельного направления в методике преподавания. Чтобы ответить на этот вопрос, нами были проанализированы работы по данному направлению. Анализ позволяет сделать вывод, что сам термин в научно-методической литературе встречается еще редко (П.Б. Паршин, 1989; С.Д. Леонова, 1999; А.Н. Латышева, 2004; О.В. Анциферова, 2005; О.А. Лазарева, 2007 и др.). Так, ФП понимается как использование фреймового способа организации лексики в обучении (учебный фрейм) и в учебном словаре (фреймовая словарная статья). По нашему мнению, ФП можно отнести к новому концептуальному методу, который еще не получил статуса самостоятельного направления. «Метод можно представить в совокупности принципов обучения, которые реализуются в специфических методических приемах. В определенных условиях метод может стать направлением в обучении. Наряду с ними существуют методы-концепции, описанные в научной литературе, но при этом не нашедшие отражения в массовой практике обучения» (Капитонова, Московкин, Щукин, 2008, с. 7). В конце XX и начале XXI в. фреймовая теория «приобретает интердисциплинарный характер и, интегрируя различные области лингвистического и нелингвистического знания, начинает выполнят функции научно-исследовательской методологии. Она оказывается наиболее привлекательной благодаря ясности исходных посылок и их практической приемлемости» (Лазарев, Правикова, 2002, с. 3). Поэтому в монографии категория «фрейм» рассматривается как перспективная когнитивная модель для создания нового жанра учебных словарей.

Как указывалось выше, Г.А. Тюриной были разработаны основы фреймовой организации лексики в практическом курсе РКИ. Опираясь на структуру лингвистического фрейма, она предлагает усовершенствованную форму презентации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного, включая учебный фреймовый словарь (см. п. 1.4). А.Н. Латышева исследовала функции учебного фрейма как лингводидактической категории, типы учебных фреймов и области их применения (см. подробнее сравнение лингвистического и лингводидактического фреймов в п. 1.4).

В качестве основания классификации учебных фреймов А.Н. Латышева использует их методические функции и выделяет следующие типы фреймов: предметная ситуация, фрейм-сценарий, ролевая игра, интервью, ввод в специальность (профессионально ориентированный фрейм) и т.д. (Латышева, 2004, с. 6–10).

Учебный фрейм (УФ) объективируется лексикой, отобранной по слотам. Языковой и речевой материал соответствует названию УФ. Обучающая функция УФ реализуется в объективированной фреймовой модели: тематических (ТГ) и тематико-ситуативных (ТСГ) группах слов, семантических связях слов (синтагматических и парадигматических), свободных и устойчивых словосочетаниях, а также в описании грамматических характеристик слов (единственное, множественное число существительных, совершенная и несовершенная форма глаголов, управление глаголов и т.д.).

В учебных фреймах исследователи предлагают несколько вариантов оформления глагольной формы:

1) форма инфинитива с указанием видовой пары;

2) без указания видовой пары – для быстрого порождения речи глагольные формы могут быть представлены в 3-м лице единственного числа в форме настоящего времени (см. фрейм «Политика»). Допустимость такого варианта обосновывается потребностями быстрой и эффективной коммуникации. Так, А.Н. Латышева делает предположение, что «студент сможет самостоятельно разобраться и перейти к соответствующей форме глагола совершенного вида там, где потребуется» (Борисова, Латышева, 2003, с. 132);

3) глагольные формы могут быть представлены полной или частичной парадигмой спряжения глагола (Елина, 1992, с. 1–20). Такой вариант предлагается в концепции фреймового словаря.

Исследователи УФ предлагают использовать разные варианты указания глагольного управления:

1) указание падежа – освобождать/освободить (+ Gen.);

2) использование вопросительного слова – захватывать/захватить что? жилой дом, больницу…;

3) защищать/защитить своего шефа, подопечного (указание на лицо/предмет, на которое направлено действие).

В отдельных слотах УФ предлагается обязательно указывать участников ситуации, их типичные действия и материальные объекты, с ними связанные. Периферийные факультативные слоты могут быть включены в УФ по методическим запросам. Если во фрагменте УФ выделяется слот другого типа, то он отмечается курсивом. Рассмотрим пример (Борисова, Латышева, 2003, с. 175–180):

Президент

возглавляет государство/руководит государством;

издает/подписывает указы;

назначает премьер-министра;

объявляет войну;

обращается к народу с посланием;

выступает с обращением;

Правительство (во главе с премьер-министром)

состоит из министров;

руководит экономикой и политикой;

предлагает законопроекты;

Парламент (в России Дума)

состоит из депутатов;

проводит заседания;

принимает закон или отклоняет законопроект;

в правительстве работают комитеты (по бюджету, по образованию и т.д.), проходят голосования;

Политик

наносит визит/посещает кого-либо;

ведет переговоры с кем-либо;

заключает соглашение с кем-либо.

В обучении РКИ на основе учебного фрейма возможно уточнение различий некоторых лексических единиц (например, править и руководить) по лексико-семантическим группам. А.Н. Латышева указывает, что в УФ существуют различные варианты для обозначения участников ситуации, например, дается не только типичное обозначение какого-либо участника ситуации, но и список часто встречающихся в данном значении слов.

Можно предположить, что учебный фрейм является эффективным средством обучения в комплексе с другими средствами обучения в практическом курсе РКИ, например словарем лексико-семантических групп (ЛСГ), грамматическими таблицами, продуманной системой упражнений, образцами текстов, диалогов, полилогов и т.д. Согласно методике в экспериментальном обучении с помощью учебного фрейма студенты знакомятся с информацией, необходимой для разговора на данную тему, а также языковым и речевым материалом, объективирующим фрейм (Тюрина, 2000, с. 53–65). «Фреймовая организация языкового материала позволяет им создавать свои тексты, развивать навыки продуктивной речевой деятельности в письменной и устной речи» (Латышева, 2003, с. 175).

Способность фрейма объединять как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания позволяет рассматривать его как перспективную форму организации лексического материала в современных учебниках РКИ. Этому уже имеется подтверждение. Учебники, ориентированные на коммуникативно-когнитивный подход в обучении (издательства «Путь», «Восток-Запад» и др.), в полном объеме задействуют фрейм. В указанных учебниках включены «аутентичные материалы, которые отражают особенности культуры страны изучаемого языка» (Анциферова, 2005, с. 103), разработаны упражнения коммуникативного характера на основе коммуникативно-речевой ситуации.