Чтение онлайн

В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда исследований, подтверждавших некую версию локального конструктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий будет меняться как функция ценности, придаваемой данной культурой содержанию конкретного задания. В более поздней статье П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и ценить количественные представления, поскольку они производят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом к точным количественным сравнениям, они гораздо большее значение отводят пространственным навыкам и связанным с этим представлениям. Используя идею о том, что «плотность опыта», основанного на повседневной деятельности, является важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также представления о том, что внутри культур эти плотности различаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал, что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующими пространственных суждений, чем с количественными, а баоуле – наоборот. Его предсказания подтвердились.

П. Дасен и его коллеги использовали обучающий эксперимент для определения того, отражают ли связанные с культурой различия эффективность сущностной когнитивной компетентности или они отражают некие поверхностные факторы успешности, связанные с языком эксперимента или еще какими-то поверхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen, 1977b; Dasen, Lavall'eeandRetschitzki, 1979; Dasen, NginiandLavall'ee, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успешности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обучали обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов, хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились вовсе.

Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиаже, пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъявления заданий или используя задания с выраженным местным содержанием. Что касается содержания, то Дуглас Прайс-Уильямс, Уильям Гордон и Мануэль Рамирес обнаружили, что мексиканские дети, растущие в деревнях, где взрослые специализировались на гончарном деле, осваивали законы сохранения значительно быстрее, чем контрольная группа детей из деревни, где гончарным делом никто не занимался.

Экспериментальная проверка результатов изменения тестовых процедур в соответствии с местными культурными условиями была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая работала с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, продолжая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Greenfield, 1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспериментатора. Она полагала, что такое изменение процедуры уменьшало склонность детей волоф интерпретировать эксперимент как нечто магическое, однако в то время она не развернула подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).

Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а затем выступить в роли толкователя – разъяснить экспериментатору значение терминов волоф для сходства и равенства на материале задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензурку, дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли толкователей слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень жидкости и «больше», количество ее осталось прежним. Результаты Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того, какого рода факторы при решении задач могут блокировать актуализацию компетентности (если использовать терминологию П. Дасена).

Этой стратегии – основывать диагностику операциональных уровней на заданиях, как можно более приближенных к практике изучаемого народа – последовали Роберт Левин и Д. Прайс-Уильямс (LeVineandPrice-Williams, 1974), а также П. Гринфилд и Карла Чайлдс (GreenfieldandChilds, 1977), используя область родовых отношений. Исследования, проведенные среди хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболовецкой деревне на Гавайях, показали, что развитие способности детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне соответствует последовательности и срокам наступления этапов Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили, например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы, но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большинство 13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отмечают исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются с представлениями теории стадий развития по Ж. Пиаже вплоть до приближения к нормативным срокам наступления соответствующих этапов.

Зависимость результатов от места проведения исследований создает некоторую неопределенность в отношении того, как все это следует оценивать. Я склонен согласиться с мнениями по этому поводу П. Дасена и его коллег, выраженными в недавних обзорах (Berryetal., 1992; DasenandDeRibaupierre, 1987; Segalletal., 1990). Они полагают, что конкретное операциональное мышление универсально в том смысле, что большинство людей во всех обществах проявляет характерные для него признаки, если находится подходящая версия соответствующих задач. Но я не знаю, как интерпретировать случай, когда число людей, справляющихся с заданием, оказывается очень низким, или когда тренировка не дает никаких улучшений. Подобные результаты, будь они получены с детьми в Женеве или Миннеаполисе, были бы приняты в рамках психологии Ж. Пиаже в качестве свидетельства того, что дети «этого возраста» не достигли еще соответствующего уровня когнитивного развития. Почему бы не делать аналогичный вывод из аналогичных данных в кросс-культурных исследованиях?

Неопределенность, связанная с вновь и вновь обнаруживаемыми «задержками» развития позволяют некоторым исследователям заключить, что примитивные народы действительно думают так, как дети в индустриальных обществах (см., например, Hallpike, 1979). Отмечу также, что эта неопределенность кросс-культурных исследований имеет аналоги в исследовании когнитивного развития в рамках теории Ж. Пиаже в Европе и Соединенных Штатах. На протяжении всего рассматриваемого периода американские и европейские исследователи сообщали, что стадия конкретных операций в развитии мышления детей наступает гораздо раньше, чем по прежним оценкам (Donaldson, 1978; Siegal, 1991).

В настоящее время делается ряд попыток переформулировать теорию Ж. Пиаже, чтобы учесть данные об изменчивости среднего возраста освоения различных элементов операционального мышления в зависимости от содержания заданий (Case, 1992; Fischer, KnightandVanParys, 1993). В целом же как в кросс-культурных, так и во внутрикультурных исследованиях тенденция состоит в том, чтобы признать и универсальный потенциал развития, возможно, связанный с общим для вида созреванием нервной системы в некоторой области реакций, и зависящие от содержания заданий и культурного контекста различия, связанные с разной плотностью опыта в различных культурных практиках и различием ценностей соответствующих культур.

В общем и целом исследования с применением заданий Ж. Пиаже приводят к негативным выводам относительно влияния школьного обучения на когнитивное развитие. Если же подобные влияния как будто обнаруживаются, то это обычно оказывается связано с узнаваемостью тестовых процедур и не является показателем глубоких различий в когнитивной компетентности.

Когнитивный стиль

Другая важная программа исследований культурных различий в когнитивном развитии основывалась на идее о том, что каждой культуре присущ ее собственный стиль мышления. Эта идея приобрела известность в 1930-х годах благодаря работе антропологов, интересовавшихся взаимоотношениями между культурой и личностью (Воск, 1988).

В 1960-х годах эта традиция размышлений о культуре и личности благодаря усилиям Германа Уиткина (Witkin, 1967) и Дж. Берри (Berry, 1966) объединилась с исследованиями по проблеме культуры и познания. Предыдущее исследование Г. Уиткина было связано с развитием восприятия, в частности, с различными стилями анализа и интерпретации восприятия (Witkinetal., 1962).

Г. Уиткин полагал, что индивидуальные различия в стиле восприятия отражают различия в степени «психологической дифференциации». Дифференциацию он определял по отношению к структуре системы. Хотя некоторая неоднородность структуры свойственна всем системам, дифференцированная система, по мнению Г. Уиткина и его коллег, содержит множество подсистем, что связано со специализацией функций. В применении к когнитивным системам психики дифференциация предполагает разделение специфических психических функций, таких, как восприятие, ощущение и действие, а также специфических способов функционирования в этих областях.