Чтение онлайн

Приведем пример.

Больным с сенсорной афазией и алексией даются предложения для чтения, которые они читают следующим образом. В лесу стоит избушка. Больной: «Это… вот… дом в лесу». Корова громко мычит. «Стадо… му-му… кричит». По небу летит самолет. «Летчик… это вот он… в этом… вверху… в небе».

И здесь мы обнаруживаем актуализацию общего глобального образа и его контекста и правильное понимание общего смысла.

Однако конкретное значение осталось непонятым. Известно, что в этом случае сенсорной алексии нарушается не зрительное восприятие буквенных знаков, а слуховое восприятие звуков, именно их существенных признаков. Поэтому из-за нарушения фонематического слуха искажается восприятие буквенных знаков, точное чтение замещается угадывающим: идут поиски общего смысла.

В современной лингвистике, в ее теоретических исследованиях показано, что процесс синтеза предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, от общего плана предложения, его структуры к конкретизации отдельных его частей. Для этого нужно, чтобы человек располагал информацией о предложении в целом до начала процессов его анализа и синтеза. Или, иначе говоря, сначала надо понять смысл предложения (высказывания) в целом. Если проанализировать полученные нами факты с позиций теоретической лингвистики, то можно понять, почему больные с нарушением чтения по сенсорному типу понимают общий смысл фразы: восприятие идет не от восприятия отдельных букв или слогов, а от целого предложения, которое ведет к пониманию общего смысла. В наших других исследованиях было показано, что и при акустико-мнестической афазии при акустическом восприятии целых предложений больными воспринимался общий смысл предложений, а отдельные слова они не понимали. Эти материалы говорят о том, что при поражении задней речевой зоны сохраняется восприятие целого, обобщенного и нарушается восприятие конкретного. Это касается и вербальных, и невербальных стимулов. При поражении передней речевой зоны, наоборот, сохраняется принцип единичного, частного и в восприятии (акустическом, зрительном, тактильном) и нарушается переход от частного к общему, к обобщенному.

Таким образом, при всех формах афазии искажается предметный образ-представление и его речевая организация; нарушается смысл и значение как на вербальном, так и на невербальном предметно-образном уровне. Механизмы этих нарушений при разных формах афазии (алексии) разные и зависят от топики поражения мозга.

Весь изложенный материал дает основание предположить наличие некоторых общих психологических механизмов нарушения вербальных и невербальных (образных) компонентов в процессе мышления при локальных поражениях мозга.

Первым таким общим механизмом нам представляется нарушение восприятия микрознаков, т. е. вычленения существенных признаков вербального и невербального стимула, возникающего при поражении задних отделов левого полушария мозга. Данный механизм обнаруживается в сенсорных формах афазии, алексии и аграфии, а также в формировании и актуализации предметных образов-представлений. Этот дефект ведет к нарушению понимания значения стимула (слова, буквы, цифры и другого образа), но понимание его общего и обобщенного смысла остается сохранным. В этом случае не нарушается и категориальность интегративного глобального образа. Процесс мыслительной деятельности страдает в этих случаях в звене перехода восприятия от целого к частному, от общего к конкретному.

Вторым общим психологическим механизмом является нарушение уровня обобщенного восприятия стимула — слова или предмета, нарушение интегративного глобального образа слова, предмета при сохранности вычленения отдельных признаков предмета. А процесс мыслительной деятельности страдает в звене перехода восприятия от конкретного, частного к целому, обобщенному. Это нарушение возникает при поражении передних, прецентральных отделов коры левого полушария мозга.

Разумеется, мы далеки от мысли, что эти размышления носят окончательный характер. Мы сделали лишь попытку поставить проблему о психологических механизмах нарушения интеллектуальной деятельности при поражениях мозга. Эта проблема, естественно, нуждается в дальнейшем теоретико-экспериментальном изучении.

Глава IX. Нарушение и восстановление зрительного предметного образа у детей с аномальным развитием

§ 1. Проблема и методика исследования

Изучение проблемы нарушения образов-представлений и образного мышления у взрослых больных с локальными поражениями мозга привело нас к вопросу о состоянии этого вида интеллектуальной деятельности у детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития, и у детей с умственным недоразвитием. Возникает вопрос, влияют ли эти аномалии на состояние сферы образов-представлений, и если влияют, то встает ряд новых вопросов: имеются ли связи задержки речевого и умственного развития с несформированностью их предметно-образной сферы, влияет ли несформированность последней на формирование интеллектуальной деятельности детей и др. Экспериментальное исследование этой проблемы мы также начали с изучения проблемы возможной связи нарушения называния с дефектами чувственной основы слова.

У детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может протекать в синдроме других речевых расстройств или быть обособленным. Природа и механизмы нарушения или несформированности называния могут быть разными и зависеть от целого ряда факторов (этиологии заболевания, формы речевых расстройств, возраста ребенка и т. д.).

Нам представляется, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста несформированность этой стороны речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов.

На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка и прежде всего на связь предметно отнесенного слова с зрительным восприятием и представлением о предмете указывается во многих исследованиях. Л. С. Выготский, формулируя свой закон «перехода функции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. «У ребенка, — писал он, — без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы»[133]. Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него»[134].

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции — как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например, речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д. — создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Л. С. Выготский указывал на связь слова не только с восприятием, но и с образом-представлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связанным с представлением или образом. Л. С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и Переработки чувственного материала и что слово, так же как и. понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувственной основой обращали внимание и другие исследователи. Так, М. М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2-й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существенного его признака, а на более поздних этапах развития (3–3,5 года) слово замещает уже несколько чувственных образов от разнородных предметов. В работах Г. Л. Розенгарт-Пупко прямо говорится о тесном взаимодействии развития речи и зрительного предметного восприятия. Предметная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию у детей 2-го года жизни, а на 3-м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овладевает произвольностью своего восприятия. А. В. Запорожец также указывал на образование временных связей между словами, предметами и действиями на 1-2-м году жизни.