Чтение онлайн

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются «вторично» нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Таким образом, литература вопроса указывает на важную роль чувственного опыта в формировании речи и, в частности, ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительные образов — с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

В дефектологической литературе имеются указания на нарушение зрительных представлений у детей с различной патологией речи и на связь этого нарушения с дефектом называния. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных исследований, в которых изучался бы вопрос о механизмах нарушения зрительного предметного восприятия и о закономерностях взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной деятельности. Задачей нашего исследованиями явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием.

Совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой нами был проведен эксперимент, состоявший из двух частей. Задачей первой части, состоящей из двух серий, явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания.

С этой целью детям в 1 серии опытов давались для запоминания три предметные картинки, после чего они должны были найти их среди шести предъявленных. Было проведено три пробы, в которых было предъявлено всего 27 картинок: 9 картинок-стимулов и 18 фоновых. Фоновые и основные картинки в каждой пробе менялись.

Мы предположили, что в случае нечеткости и непрочности зрительных представлений, а также и их дефектной подвижности мы получим своеобразные ошибки запоминания, поэтому II серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки давались для запоминания, становясь тем самым предметом действия. Узнавание проводилось дважды — непосредственно после предъявления картинок-стимулов и по истечении двух минут.

Материалом опытов служили цветные картинки, идентичные по форме и технике исполнения, изображающие знакомые ребенку обиходные предметы. Инструкции давались четкие, время экспозиции свободное, называние предъявленных картинок ребенком запрещалось.

Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов — их точности, прочности, богатства и подвижности. Для этой цели нами был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В этой части эксперимента было проведено пять серий опытов по методике, которую мы апробировали на взрослых здоровых и больных людях и описали ее выше (см. гл. VI).

В I серии дети должны были рисовать предметы по слову — наименованию предмета. Во II серии от них требовалось дорисовать заданную часть предмета до целого. Детям предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха. Дорисовывать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта. В III серии от детей требовалось дорисовать данные элементы рисунка до какого-либо предмета (объекта) класса, название класса объектов давалось (овощи, фрукты). В IV серии опытов исследовалось наличие у детей зрительных предметных образов и возможность их актуализации через дорисовывание данных абстрактных элементов. Для этого детям предъявлялось несколько нарисованных квадратов, углов или линий, из которых методом дорисовывания они должны были получить изображения любых предметов. Во всех четырех сериях исследовались наличие и подвижность зрительных предметных представлений, а также их связь со словом. В V серии исследовалась способность детей с нарушением речи к вычленению существеннее признаков предмета на уровне зрительной перцепции (с этой целью детям предлагалось разложить на группы картинки, изображающие разных животных). Картинки были и простые, и стилизованные (зашумленные), усложняющие восприятие и опознание животного. Наименования животных не давались. В классификации было 6 групп животных, всего 21 картинка.

Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младшего школьного возраста (4-11 лет), лечащиеся в детской психоневрологической больнице. Дети стационировались по поводу речевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизартрии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей не было выявлено первичных оптических нарушений.

Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка.

Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых детей в возрасте 4–8 лет.

§ 2. Нарушение предметной зрительно-образной сферы у детей с аномальным развитием

Результаты исследования в первой части эксперимента показали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием в I (простой) и во II (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсроченным воспроизведением безошибочно.

Во второй части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зрительных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, дети изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в IV серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23).

Рис. 23. Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зрительных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особенностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозологическим принципами деления, можно было разделить на две группы.

В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие задание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого развития, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номинативной функции речи у этой группы испытуемых носили преимущественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называния подменялся нецеленаправленными импульсивными действиями. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями. Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошкольного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испытуемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и сохранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нарушенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задержкой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по сравнению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужного слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова словосочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2–3 минут.

Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в I серии эксперимента на зрительное запоминание. Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте — указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стимулом и реакцией ребенка, а также и при «зашумлении этой паузы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается II (конфликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь эти дети давали постоянные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в I серии, это также указывает на инертность зрительных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в I и I — 2 картинки во II серии опытов.