Чтение онлайн

Некоторые дети осваивают этот шаг естественным путем: они просят маму дать печенье, а когда она отказывает, они просят о том же папу. Они понимают, что печенье можно получить Разными способами. Вы не должны ругать ребенка и говорить: «Ты плохо поступаешь», — или: «Ты хитришь». Учите его быть честным, когда ребенок говорит откровенную неправду. Но если ребенок демонстрирует ум и учится разрешать проблемы новыми способами, — это ценный навык, который поможет ему овладеть абстрактным и рефлексивным мышлением. Чтобы развить у ребенка трехстороннее мышление, просите его искать разные причины, побуждайте его находить новые решения проблем, задавайте ему вопросы такого рода: «Что еще мы можем сделать? Как еще можно это сделать?»

Дети без отклонений обычно овладевают многопричинным и непрямым мышлением к семи годам. Дети с расстройствами аутистического спектра могут достичь этого уровня только к восьми-десяти годам или еще позже. Мозг продолжает развиваться до шестидесяти-семидесяти лет, поэтому учиться никогда не поздно. Мы считаем, что после достижения одного уровня надо стремиться к следующему. Поэтому главное при работе с детьми, подростками и молодыми людьми с РАС — всегда добиваться освоения следующего уровня мышления. Можно тренировать мышление, когда ребенок учится переходить дорогу, садиться на поезд, убирать комнату, покупать конфеты (Какие ты больше любишь? Почему?) или делает домашние задания (Почему герой повести поступает именно так?) — все эти практические навыки можно осваивать как осмысленно, так и простым заучиванием.

Следующий уровень — нюансированное мышление — предполагает способность сравнивать вещи, часто сразу по нескольким параметрам. Нюансированное мышление можно разложить на две составляющие: сравнительное мышление (почему брокколи более здоровая пища, чем печенье) и обсуждение того, в какой степени А лучше Б, или что предпочтительнее. Обычно к восьми годам дети способны понимать и называть различные степени явлений: насколько они довольны, расстроены или сердиты; в какой степени А нравится им больше, чем Б, каковы многочисленные причины любить А сильнее, чем Б, в какой степени они сходны или различны. Нюансированное мышление связано с умением проводить тонкие различия и градации. Например, если ребенок читает Марка Твена, можно попросить его сравнить Гекльберри Финна с Томом Сойером и сказать, почему один герой ему нравится больше, чем другой. Ребенок может ответить: «Мне больше нравится Гекльберри Финн, потому что он сильнее», — или: «Гекльберри Финн умнее», — или: «Гекльберри Финн интереснее». Это мы называем сравнительным нюансированным мышлением. Ребенок сравнивает двух героев и говорит, кто из них более ловкий, сильный или сообразительный, — все эти качества относительны.

Нюансированное мышление со способностью к дифференциации задействуется, когда ребенок сравнивает две вещи по степеням: «Гекльберри Финн гораздо, гораздо умнее Тома Сойера, но ненамного сильнее». Аналогичным образом, называя три основных предпосылки Гражданской войны в США — рабство, религиозные и экономические факторы, — ребенок, способный к нюансированному мышлению, может рассуждать о степени влияния каждого из факторов. Это уже достаточно высокий уровень логики, но без нюансированного мышления ребенок (или взрослый) будет проявлять склонность к полярным, бескомпромиссным суждениям. Многие люди живут в черно-белом мире, где действует принцип «все или ничего». Многие декларируют приверженность к негибкому мышлению, в рамках которого существует только один способ что-то делать («Ложка должна лежать здесь!») или только один ответ на вопрос — в политике, в оценках истории, в науке, которая понимается ложным образом. Но наш мир не черно-белый, это мир оттенков.

Из-за неполного освоения предшествующих стадий развития дети с РАС, как и многие другие, могут застрять на стадии негибкого, или поляризованного, мышления. Но, побуждая их расширять свой диапазон эмоциональных, творческих и логических способностей, мы, взрослые и учителя, можем помочь им стать более гибкими. Чтобы стимулировать нюансированное мышление, мы должны интересоваться их мнением о вещах, которые не сводятся к черному и белому. «Я знаю, ты хочешь на обед спагетти, но сколько их сварить? Почему ты выбрал спагетти, а не рыбные палочки?» Недостаточно ответить верно или неверно, ответ Должен содержать оттенки, учитывать разные стороны и степени явлений. Дети с расстройствами аутистического спектра могут успешно осваивать нюансированное мышление, если мы ставим их в условия, когда им приходится его развивать. Многие традиционные образовательные методики основаны на верных и неверных ответах. Но развивать нюансированное мышление помогают только споры с аргументами — о друзьях, о спорте или о причинах Гражданской войны в США. Мы не хотим докучать ребенку и отдаем предпочтение естественным возможностям обучения. Тренировать тонкое, нюансированное, рефлексивное мышление можно в разных ситуациях дома и в школе.

Многие люди так и не осваивают нюансированное мышление. Многие подростки и взрослые, даже те, у кого нет проблем с развитием, мыслят полярными категориями. Если дети будут только запоминать факты или, как дети с расстройствами аутистического спектра, заучивать тексты, они никогда не освоят нюансированное мышление. Споря и обмениваясь мнениями, дети имеют куда больше шансов выйти на этот, более высокий, уровень логического мышления и понимания действительности.

Осталось рассмотреть еще один тип логического мышления — способность мыслить, исходя из внутренних стандартов, способность оценивать собственные мысли и пристрастия, которая развивается обычно в подростковом возрасте. Эта способность позволяет студенту оценить работу, которую он только что завершил: «Я написал достаточно логичную и цельную курсовую. Я убедительно изложил свою точку зрения, я обосновал ее, я рассмотрел различные тонкости и нюансы и привел все доступные факты». Он может рассудить и по-другому: «Ну что же, это не самая лучшая курсовая. Я малость устал и не сумел охватить все, что собирался; вероятно, в некоторых местах у меня слегка хромает логика». В сфере эмоций это проявляется, когда человек после вспышки раздражения спрашивает себя: «Интересно, почему же я так сорвался? Обычно я себя так не веду». Внутренние стандарты позволяют ребенку рассуждать так: «Мои друзья списывают на контрольных, а я — нет. Посмотрим, что выйдет, если я не буду мириться с их списыванием».

Умение оценивать самого себя, собственное поведение и идеи, исходя из внутренних стандартов, рассматривать ситуацию в перспективе, а не только через призму повседневных отношений позволяет человеку судить о своих мыслях, чувствах и пристрастиях. Такой уровень логического и рефлексивного мышления — редкость даже среди взрослых, потому что им не так легко овладеть. Чтобы помочь детям выйти на этот уровень (особенно детям с расстройствами аутистического спектра), с ними нужно вести очень много бесед, основанных на разных мнениях, и уважать развивающееся у ребенка чувство собственного «я». Мы часто говорим детям, хорошо или плохо они поступают, и редко просим их оценить себя самостоятельно. Мы должны предлагать им критерии, задавать стандарты и помогать им становиться судьями и наставниками для самих себя.

Исторически сложилось так, что высшие уровни абстрактного и рефлексивного мышления — особенно эмпатия, умение постигать мысли и чувства других людей (понимать чужие точки зрения) и делать умозаключения — считаются недоступными для детей с РАС. Но, как мы говорили во второй главе, многие такие дети не только добрались до этих уровней, но и освоили их с невероятной глубиной и остротой.

Важный фактор, который мешает детям освоить высшие формы мышления, — это то, как мы, учителя, специалисты и родители, общаемся с ними в рамках образовательных и терапевтических программ и в повседневном быту. Когда мы просто говорим: «Это плохо», — или: «Нет, нет, нет», — мы думаем, что приучаем детей к дисциплине, но на самом деле мы прививаем им крайне поляризованный, бескомпромиссный способ мышления. Если ребенок срывается или порой плохо себя ведет, мы думаем, что это из-за недостатка воспитания. Но в действительности причина в том, что ребенок растет в атмосфере бескомпромиссных подходов, не учитывающих полутонов. Мы можем быть жесткими и настойчивыми, когда прививаем детям ценности и учим их, как себя вести, но в то же время надо учить их обоснованно рассуждать и учитывать оттенки явлений.

Абстрактное мышление трудно дается всем детям. Тот факт, что попытки помочь детям с расстройствами аутистического спектра освоить высшие уровни мышления обычно заканчивались неудачей, отчасти объясняется отсутствием правильных подходов к развитию мышления. Таким детям нужно больше практики, так же, как детям с иными нарушениями развития поначалу нужно больше тренироваться, чтобы научиться ходить, садиться или говорить.

Дети вроде мальчика, о котором говорилось в начале этой главы, могут демонстрировать стандартное для их возраста владение речью, но отставать от сверстников в способностях к вербальному рефлексивному мышлению. Ребенок, обладающий превосходным словарным запасом, способный давать точные определения множеству разных понятий и прекрасно справляющийся с формальными языковыми тестами, может быть неспособен рассуждать вслух на уровне своих сверстников. Термин «соответствующее возрасту языковое развитие» отражает ту степень, в которой ребенок использует язык для рассуждений и мышления, в сравнении с детьми без отклонений.

Мы наблюдали многих детей с легкими формами расстройств аутистического спектра (у некоторых был диагноз «синдром Аспергера»), языковое развитие которых считалось соответствующим их возрасту или даже превосходило средний уровень по широте словарного запаса и умению читать про себя и вслух тексты, рассчитанные на детей на три класса старше. Но, когда этих детей просили не просто описать факты, о которых они узнали, или заводили с ними беседу о том, что они прочитали, выяснялось, что по способностям к рассуждению они отставали от среднего уровня на два года или более. Это существенное препятствие, которое связано с различиями в базовых процессах обработки информации. С ним необходимо бороться, чтобы дети могли успешно учиться в школе и позднее, после ее окончания. При верном подходе с этим можно справиться, но только если мы признаем, что у ребенка специфические и исправимые нарушения в области обработки информации, а не хронические изъяны.