Чтение онлайн

Проблемы с нарушением обработки слуховой информации могут накладываться на другие, на первый взгляд, никак не связанные с этим нарушения. Например, ребенок с диагностированным расстройством социального поведения может не понимать указаний. Из-за этого он будет легко впадать в раздражение, которое, в свою очередь, будет переходить в агрессивное поведение. Важно отметить, что многие дети с РАС, которые испытывают проблемы с восприятием слуховой информации и речью, могут демонстрировать истинный уровень своего мышления с помощью рисунков. Для них надо подбирать любые способы выражения мыслей. Для многих детей единственным доступным способом оказываются жесты, поэтому им полезны игры в шарады: с их помощью ребенок может научиться сообщать вам, что он думает. Мы советуем родителям найти видеозаписи с пантомимами Марселя Марсо, потому что детям нравится смотреть, как много может выразить человек с помощью мимики. Бывают дети, которым легче справляться с трудностями, если они нарисуют то, чем собираются заниматься в течение дня.

Наконец, если у ребенка нарушена обработка слуховой информации, мы советуем родителям отвести его на аудиологическое обследование, чтобы убедиться, что его слух воспринимает все частоты. Дети, которые не все слышат, по-разному воспринимают звуки разных частот, и специалисты-аудиологи могут помочь в решении этой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим биологические нарушения слуха более подробно.

Моторным планированием называется то, как мы действуем в соответствии с нашими представлениями или тем, что мы видим и слышим. Уже у младенцев можно пронаблюдать, как проявляется эта способность, когда они поворачивают голову, пытаясь увидеть, откуда исходит родительский голос. Может показаться, что они реагируют автоматически, но на самом деле этот процесс состоит из целого ряда этапов. Во-первых, они воспринимают звук и находят его интересным. Затем они организуют свои мышцы таким образом, чтобы голова могла повернуться в сторону звука. Далее они должны реализовать этот поворот, координируя и выстраивая последовательность мышечных движений так, чтобы двигаться в нужном направлении. Наконец, им нужно взглянуть на человека, который с ними говорит, и понять, что они нашли то самое лицо, от которого исходит голос. Позже, в возрасте около шестнадцати месяцев, ребенок может взять мать за руку, подвести ее к холодильнику и показать на еду, которую ему хочется. Для этого требуется осуществить гораздо больше сложных действий подряд, выстроить последовательность движений и подключить эмоции для получения желаемого.

Планирование создает основу для развития более сложных способностей, так называемых управляющих функций [21] , т. е. способностей, которые отвечают за реализацию серии последовательных действий, ведущих к определенной цели. Например, для семи- или восьмилетних детей за этим стоит способность решать проблемы и доводить дело до конца, не отступаясь, пока проблемы не будут решены. Это непросто для многих детей, причем не только для детей с РАС, но и для тех, кто испытывает трудности обучения, связанные с нарушением внимания. У разных людей особенности работы управляющих функций сильно различаются.

В первые годы жизни дети учатся благодаря своим собственным действиям, на практике. Этот процесс начинается задолго до освоения речи, ведь для того, чтобы думать, не нужны слова. Визуально-пространственный мир первичен. Даже если дети с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития обладают полноценным зрением, у них все равно могут быть проблемы в сфере зрительно-пространственных способностей, которые помогают нам организовывать восприятие визуального мира и понимать устройство вещей (например, как ведут себя предметы по отношению к нашему телу и как устроено то, что мы видим). В конечном счете эти способности ведут к развитию учебных навыков высокого уровня, таких как решение математических задач, анализ текстов или изображений. Первые признаки нарушений обработки визуально-пространственной информации проявляются уже в те моменты, когда младенец не может сфокусироваться на родителе или перевести взгляд от погремушки к улыбающемуся лицу взрослого и обратно (мы называем это «совместным вниманием»).

Когда дети с нарушениями обработки визуально-пространственной информации подрастают, у них начинают проявляться признаки фрагментарного мышления, они могут плохо осознавать, какое место в пространстве занимают тела других людей, и взаимодействовать с окружающей физической средой бесцельно, а не целенаправленно. Освоив речь, они произносят фрагменты, обрывки вместо логичных и последовательных фраз. Они могут что-то ронять и не замечать этого, не умеют находить предметы, натыкаются на стекло, когда за чем-нибудь тянутся. Таким образом, проблемы с обработкой визуально-пространственной информации оказывают колоссальное воздействие на повседневную жизнь ребенка.

Мы сотрудничаем с ведущим специалистом по развитию зрения Гарри Ваксом. Он работал с детским психологом Жаном Пиаже и впоследствии совместно с Гансом Фуртом распространил теорию познания Пиаже на сферу визуально-пространственного мышления. Обработку визуально-пространственной информации можно разложить на шесть базовых способностей: сначала появляется понимание своего отношения к собственному телу, затем — переход к миру предметов за пределами своего тела, потом — к отношениям между объектами внешнего мира и, наконец, к представлениям об однозначных соответствиях, сохранении (постоянстве) характеристик этих объектов [22] и далее — к более высоким уровням визуально-пространственного понятийного мышления. Мы работаем с доктором Ваксом над дальнейшим развитием представлений об обработке информации и соотносим их с концепцией DIR.

Хотя перечисленные способности представлены здесь как последовательность, в конечном счете они развиваются одновременно. Отдельные аспекты каждой из них обычно формируются в первые шесть лет жизни, но вместе с тем каждая из этих способностей основывается на предшествующих.

Первая визуально-пространственная способность — это осознание собственного тела, понимание разных его частей и места, которое человек занимает в пространстве. Эта способность начинает развиваться с самого рождения, когда младенец находит свою руку, кладет ее в рот и обнаруживает, что может делать это снова и снова. Осознание собственного рта — самого важного органа для выживания на этом этапе, когда ребенок находится на грудном или искусственном вскармливании, — критически важно. На первом году жизни, по мере того, как ребенок обретает способность к целенаправленным движениям, он все лучшей лучше осознает собственное тело. Благодаря бесчисленным каждодневным действиям — прикосновениям к бортику кровати, удерживанию погремушки, сосанию молока, игре с собственными пальцами на ногах — ребенок формирует когнитивную карту своего тела. Когда малыш начинает передвигаться, сначала перекатываясь и ползая, а позже карабкаясь или подтягиваясь, чтобы встать, он понимает, что может до некоторой степени управлять своим телом, вступая в отношения с окружающей средой, и двигаться сквозь нее. Например, он может ползти быстрее, чтобы увидеть маму, когда она приходит с работы.

Итак, первыми осознаются собственные ощущения и движения. Но из-за особого устройства нервной системы у некоторых младенцев с риском расстройств аутистического спектра такое осознание не развивается. Кроме того, если ребенка не часто берут на руки и не держат вертикально, если он не встает или его не ставят на ножки, или если он не сидит сам и у него нет опыта преодоления силы тяжести и принятия вертикального положения, ему будет очень трудно начать двигаться более самостоятельно. Таким детям в раннем младенческом возрасте могут быть очень полезны частые ритмичные виды взаимодействия, доставляющие удовольствие. Они бывают полезны и для четырехлетних детей, с которыми еще не удалось наладить полноценный контакт и которые не очень хорошо осознают свое тело. Если нам удается вовлечь детей в ритмичное действие, они могут по-настоящему ему радоваться, и это служит для них стимулом к его продолжению.

У детей, вышедших из младенческого возраста, ощущение собственного тела проявляется в целенаправленных движениях (например, когда ребенок вместе со взрослым катает мяч туда-сюда). Затем появляется осознание границ своего тела и чужого, того, как одно тело воздействует на другие в пространстве и времени, и того, как нужно пользоваться телом, чтобы его движения были координированы. Пытаясь что-то сделать, дети с расстройствами аутистического спектра часто тянутся к руке отца или матери вместо того, чтобы использовать свои собственные руки. Им недостает осознания того, что они могут что-либо держать и поворачивать. Когда-то они обнаружили, что руки родителей делают это лучше, и у них не развилась привычка использовать собственные руки как функциональные расширения своего тела. Чтобы помочь детям преодолеть это затруднение, нужно приложить немало усилий. Можно играть в «ладушки» или в другие подобные игры с хлопками в ладоши, т. к. они способствуют тому, чтобы ребенок манипулировал в пространстве обеими руками одновременно. Можно предложить малышу поднимать крышку контейнера и доставать оттуда игрушки, которые ему нравятся, или тянуть за кольцо, чтобы открыть упаковку. Мы хотим, чтобы ребенок научился использовать обе руки и сводить их у средней линии тела. Тем самым будет заложена основа для дальнейшей способности пересекать среднюю линию и для освоения таких действий, как письмо.

Когда мы движемся, наше тело испытывает ощущения. Эти ощущения аффективны по своей природе, они вызывают эмоциональную реакцию. Они могут быть вялыми, бесцветными или восхитительными, как при превосходном ударе в теннисе или великолепном танцевальном па. Чем приятнее будут эмоции, которые мы можем доставить ребенку, испытывающему проблемы с осознанием своего тела, тем быстрее у него будет пробуждаться это осознание.