Чтение онлайн

Анализируя познавательное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что центральным моментом в данном процессе является использование знаково-символических средств (подробная характеристика которых представлена Салминой Н. Г. и В. А Штоффом. Знак, символ, модель – не случайно занимает столь важное место в концепции Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, в работах Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова, М. Н. Шардакова и др. В познавательной деятельности осознанное и неосознанное составляет единое целое, в ассиметричной гармонии работают два полушария головного мозга: правое (образное, чувственное, интуитивное) и левое (вербальное, дискурсивное). Работы Л. Веккера, В. П. Зинченко, Л. М. Гуровой и других свидетельствуют о том, что основой познавательного развития является образный фундамент. Включение образного содержания повышает эмоциональную насыщенность мышления, понятийное содержание приобретает личностно-значимый характер. Вывести образы, возникающие в области подсознания, в план сознания помогают знаково-символические средства (в частности модели), служащие своеобразным мостом между образными и понятийными компонентами мышления. П. Я. Гальперин подчеркивает, что для формирования понятия, его содержание обязательно должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространственной схемы или модели, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию. Схема или модель всегда находится между предметом и понятием, считает П. Я. Гальперин, без ее построения процесс формирования полноценных понятий у детей невозможен. Взаимодействие с моделями позволяет повысить яркость образов, интенсивность эмоциональных переживаний, обеспечивая взаимосвязь, взаимопроникновение образных и понятийных компонентов мышления.

Рассмотрим категорию «преемственность» с точки зрения трех уровней: философского, общенаучного, конкретно-научного.

Философская сущность понятия «преемственность» раскрывается в исследованиях: Э. А. Баллера, В. А. Гладкова, В. В. Гринина, Г. Г. Гранатова, Г. Н. Исаенко, Г. Н. Исмаилова, В. А. Игнатьева, Б. М. Кедрова, И. В. Кузнецова, З. А. Мукашева, И. И. Новицкого, В. К. Чалоян и др.). На философском уровне преемственность рассматривается как одна из важнейших сторон категории «развитие материи» в связи с действием законов «отрицание отрицания», «переход количественных изменений в качественные». Диалектическое понимание данных законов позволяет утверждать, что преемственность предполагает дальнейшее развитие того, что было достигнуто на предыдущих ступенях, новое не просто ликвидирует старое, а содержит в себе ее рациональную, прогрессивную часть. Ф. Ю. Исмаилов справедливо отмечает, что преемственность имеет место везде, где происходит процесс развития. Преемственности как философской категории присущи такие признаки: объективность, всеобщность, необходимость, относительная повторяемость. В философском словаре преемственность рассматривается как «объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития». [22] Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает определение Э. А. Баллера, «преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое». [23] С точки зрения метода дополнительности, мы поддерживаем мысль Э. А. Баллера о единстве непрерывного и дискретного, эволюционного и скачкообразного, тождества и различия в процессе развития.

Целесообразно также указать подходы к классификации категории «преемственность». Так, например, Г. И. Исаенко на основе анализа качественного и количественного развития, выделяет два вида преемственности в развивающемся объекте: преемственность содержания при частичном отрицании старой основы; преемственность лишь некоторых черт, результатов и форм при отрицании и уничтожении старой основы. Более полную классификацию преемственности представляет Э. А. Баллер, выбирая в качестве оснований форму и содержание, непрерывность и дискретность, качественные и количественные признаки:

1. Преемственность на одном уровне, имеющую место в процессах количественных изменений в рамках данного, относительно устойчивого качества;

2. Преемственность на разных уровнях, связанную с качественными изменениями;

3. Поступательная преемственность в процессе прогрессивного изменения, «сущность поступательной преемственности состоит в сохранении и развитии на качественно новых уровнях положительных результатов, достигнутых на предыдущих этапах»;

4. Инволюционная преемственность, особенность которой состоит в том, что сохранение определенных качеств изменяющегося объекта сопровождается, вместе с тем, исчезновением, утратой тех или иных признаков, некоторых результатов, достигнутых ранее в процессе поступательного развития.

В нашем исследовании принцип преемственности выступает как теоретический принцип, по форме и сути отражающий зрелую научную идею (в отличии от практического принципа как норматива деятельности, конкретизирующего определенные правила деятельности). Принцип (от лат. principium – основа, начало) – 1) в субъективном смысле основное положение, предпосылка. В объективном смысле исходный пункт, первооснова; 2) основополагающее теоретическое знание, не являющееся ни доказуемым, ни требующем доказательства. [24] Мы полагаем, что принцип преемственности является частным случаем общенаучного принципа соответствия. В связи с этим, коснемся вскользь вопроса сравнения принципа дополнительности и принципа соответствия выделенного Н. Бором. С философской точки зрения, принцип соответствия свидетельствует о том, что теории не беспорядочно сменяются, полностью отрицая друг друга, а закономерно развиваются, опираясь одна на другую. Оба принципа являются общеметодологическими, но у каждого своя специфика. Принцип дополнительности вскрывает один из возможных источников и механизмов развития, снимает противоречия в единой картине взаимоисключающих сторон. Принцип соответствия характеризует преемственную опору в развитии научного знания.

На общенаучном уровне рассмотрения принципа преемственности, в рамках нашего исследования, необходимо отметить учение И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности человека. Здесь важно указать, что под влиянием многократно повторяющихся раздражителей в коре головного мозга складывается относительно устойчивая система временных связей – «динамический стереотип». И. П. Павлов обосновывает, что каждая вновь образуемая система связей включается в сложившуюся ранее систему связей, при этом качественно перестраивая сложившиеся стереотипы.

В процессе анализа психолого-педагогического уровня понимания принципа преемственности необходимо выделить следующие методологические идеи:

1. Непрерывность жизненного пути личности, этапность его развития (С. А. Рубинштейн);

2. Взаимодействие процессов зоны ближайшего и актуального развития, возрастные кризисы развития (Л. С. Выготский);

3. Рассмотрение развития как самодвижения, саморазвития (Г. С. Костюк, Н. Н. Поддьяков и др.);

4. Определение роли ведущей деятельности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин);

5. Раскрытие движущих сил развития в процессе учебной деятельности (Л. В. Занков);

6. Своеобразие целостной структуры личности и возрастные тенденции развития (Л. И. Божович).

Остановимся кратко на подходах к определению принципа преемственности в педагогике и психологии. В педагогической энциклопедии преемственность в образовательном процессе рассматривается «как одно из необходимых условий обеспечения становления и развития личности ребенка, обеспечения его дальнейшей жизнедеятельности; единая организация различных этапов или форм в рамках целостной системы образования». [25] Ю. К. Бабанский справедливо полагает, что исходным теоретическим положением в реализации принципов последовательности и систематичности в обучении является преемственность: «Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в… определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связан с другим, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового материала». [26]

Исследуя данную категорию, Ш. И. Ганелин относит ее к принципам обучения, суть которого автор видит в опоре на пройденном, в таком использовании и дальнейшее развитие у учащихся знаний, умений, навыков, при котором создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего образуется система прочных и глубоких знаний. [27]

Раскрывая диалектическую сущность принципа преемственности, С. М. Годник выделяет соответствующие особенности: разнохарактерность, многокомпонентность, многоаспектность, многофакторность, многозначность. С точки зрения нашего исследования, следует подчеркнуть мысль Б. Г. Ананьева о том, что принцип преемственности в обучении – это не только одно из условий развития, но и внутренняя взаимосвязь, систематизация знаний: «преемственность в процессе обучения есть развитие наук. Она осуществляется на каждом уроке, при связывании нового учебного материала с недавно или давно усвоенными знаниями о сходных явлениях действительности, преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, то есть в системе уроков, от одного года обучения к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т. д., проявляя свой всеобщий педагогический характер». [28]

Б. С. Гершунский, рассматривая образование как многоплановое явление (ценность, систему, процесс, результат), отмечает необходимость усиления преемственности всех компонентов образовательной системы: «преемственность означает, что «выход» низшей ступени образования должен естественным образом «стыковаться» с «входом» последующей ступени. Следовательно, необходимо четко знать, по каким именно параметрам такая вертикальная стыковка» может быть осуществлена. В нашем исследовании мы поддерживаем мысль этого автора о том, что качественный уровень педагогического процесса, в том числе и в реализации принципа преемственности, может быть, достигнут только на основе гарантированного уровня подготовки педагогических кадров.

Анализируя категорию «преемственность» в педагогике, Т. А. Ерахтина в своем исследовании делает важный для нас вывод о том, что преемственность нельзя ограничивать рамками компонента какого-либо дидактического принципа, подменять ее принципом обучения или придавать ей аналогичное значение, так как все попытки свести преемственность к принципу дидактики или принципу, проявляющемуся в ограниченном круге педагогических явлений, приводят к тому, что исследователи находят большое количество все новых явлений, в которых просматривается преемственность. Исследования Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Ш. И. Ганелина подчеркивают универсальность и всеобщность принципа преемственности, его общенаучное теоретическое значение.