Несовершенный человек. Случайность эволюции мозга и ее последствия.
Шрифт:
Средний потребитель уделяет гораздо больше внимания внешним характеристикам сайта, таким как визуальные сигналы, чем его содержанию. Например, около половины всех опрошенных в исследовании потребителей (46,1%) оценивали надежность сайта отчасти на основании привлекательности его дизайна, включая компоновку, типографику, размер шрифта и цветовые решения. [70]
Именно поэтому нам нужны школы, а не только Википедия и Интернет. Если бы мы от природы были хорошими мыслителями, рассуждающими скептично и взвешенно, школы были бы излишни.
70
Другое исследование, проведенное еще до существования Всемирной паутины, указывало на аналогичные проблемы. Дэвид Перкинс, специалист по психологии образования, просил людей, окончивших колледжи или университеты, оценить социальные или политические вопросы, такие как: «Влияет ли насилие на экране на насилие в реальной жизни?», «Может ли восстановление призыва на военную службу существенно отразиться на могуществе Америки и ее влиянии на мировые события?»; ответы оценивались с точки зрения их сложности. Сколько раз люди рассматривали вероятные возражения на свои доводы? Сколько разных линий доказательств они исследовали? Насколько могли люди оправдать свои доказательства? Большинство испытуемых хватались за упрощенные ответы, как бы ученые ни пытались влиять на них, и уровень образования людей поразительно мало значил что-либо. Как писал Перкинс: «Настоящая система образования мало что делает для того, чтобы способствовать развитию навыков неформального мышления».
Однако на самом деле без специального обучения человек склонен к чрезмерной доверчивости. Дети приходят в мир открытий и готовы слепо верить во все, что им говорят. Требуются усилия, чтобы научить детей понимать, что существует множество разных точек зрения и не все, что они слышат, истинно; еще больше требуется усилий, чтобы научить их оценивать противоречивые сведения. Научное мышление не заложено в человеке от природы и не возникает само по себе.
Таким образом, мы не слишком много знаем о происходящем внутри нашего мозга и меньше всего – о наших познавательных слабостях. До XVII века ученые даже не утверждали определенно, что мозг – источник мышления. (Аристотель считал, что функция мозга состоит в охлаждении крови, делая этот вывод на том основании, что у людей, обладающих большим мозгом в сравнении с другими существами, менее «горячая кровь».) Без обучения и мы представляем себе работу нашего мозга ничуть не лучше, чем функционирование пищеварительной системы. Многих из нас никогда не обучали тому, как делать записи, как оценивать свидетельства или какие способности люди имеют от природы, а какие нет. Некоторые доходят до всего этого сами, а некоторые так и остаются в неведении. Я не могу вспомнить ни одного учебного курса по неформальной дискуссии, посвященного выявлению ошибок или интерпретации статистики; до самого колледжа никто не объяснил мне разницы между корреляцией и причинно-следственной зависимостью.
Но это не говорит о том, что мы не способны освоить все это. Исследования обучения навыкам так называемого критического мышления показывают обнадеживающие результаты, когда наблюдаются устойчивые значимые достижения. Весьма впечатляют недавние исследования, основанные на учебной программе, известной как «Философия для детей»; как видно из названия, она направлена на то, чтобы научить детей думать и рассуждать на философские темы. Это не Платон и Аристотель, а истории, написанные для детей и целенаправленно приобщающие детей к философским вопросам. Центральная книга программы «Открытия Гарри Стоттлмейера» (никакого отношения к Гарри Поттеру не имеет) начинается с раздела, в котором Гарри просят написать эссе на тему «Самая интересная вещь в мире». Гарри, очень располагающий к себе персонаж, решает написать о мышлении: «Для меня самое интересное – это мышление. Я знаю, что многое другое в жизни тоже важно и удивительно, например электричество, свойства магнита и гравитация. Но хотя мы и понимаем их, они не понимают нас. Поэтому мышление – это самое особенное».
Обучение детей 10-12 лет по 16-месячной версии этой программы всего по часу в неделю показало существенное повышение уровня вербального интеллекта, невербального интеллекта, уверенности в себе и независимости.
Эссе Гарри Стоттлмейера и учебная программа «Философия для детей» – примеры того, что психологи называют метасознанием, или знанием о знании. Если попросить детей поразмышлять о том, как они осознают свои знания, мы можем существенно расширить свое понимание мира. Даже единственный учебный курс – назовем его «Человеческий мозг: руководство пользователя» – может оказать огромное влияние.
Никакое подобное руководство не даст нам память, позволяющую извлекать квадратный корень в голове, но многие наши когнитивные огрехи исправимы: мы можем научиться более взвешенно рассматривать факты, реагировать на предвзятость умозаключений, строить планы и принимать решения такими способами, которые больше соответствуют нашим собственным долгосрочным целям. Если мы сделаем это – если мы научимся понимать наши ограничения и обращаться к ним напрямую, – мы можем перехитрить наш клудж.
Библиография
Ainslie, G. (2001). Breakdown of will. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Aizcorbe, A.M., Kennickell, А.В., & Moore, К.B. (2003). Recent changes in U.S. family finances: Evidence from the 1998 and 2001 Survey of Consumer Finances. Federal Reserve Bulletin, 89(1), 1-32.
Alicke, M.D., Klotz, M.L., Breitenbecher, D.L., Yurak, T.J., & Vredenburg, D.S. (1995). Personal contact, individuation, and the better-than-aver-age effect. Journal of Personality and Social Psychology, 68(5), 804-25.
Allais, M. (1953). Le comportment de l'homme rationnel devant le risque: Critique des postulats et axiomes de l'ecole americaine. Econometrica, 21, 503-46.
Allman, J. (1999). Evolving brains. New York: Scientific American Library. Distributed by W.H. Freeman.
Allman, J., Hakeem, A., & Watson, K. (2002). Two phylogenetic specializations in the human brain. Neuroscientist, 8(4), 335-46.
Alloy, L.В., & Abramson, L.Y. (1979). Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: Sadder but wiser? Journal of Experimental Psychology, 108(4), 441-85.
Anderson, J.R. (1990). The adaptive character of thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Ariely, D., Loewenstein, G., & Prelec, D. (2006). Tom Sawyer and the construction of value. Journal of Economic Behavior and Organization, 60, 1-10.
Arkes, H.R. (1991). Costs and benefits of judgment errors: Implications for debiasing. Psychological Bulletin, 120(3), 486-98.
Bargh, J.A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects of trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 230-44.
Bateson, M., Nettle, D., & Roberts, G. (2006). Cues of being watched enhance cooperation in a real-world setting. Biology Letters, 2(3), 412-14.
Bechara, A., Tranel, D., & Damasio, H. (2000). Characterization of the decision making deficit of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain, 123(11), 2189-202.
Berscheid, Е., Graziano, W., Monson, Т., & Dermer, M. (1976). Outcome dependency: Attention, attribution, and attraction. Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 978-89.
Blanton, H., & Gerrard, M. (1997). Effect of sexual motivation on men's risk perception for sexually transmitted disease: There must be 50 ways to justify a lover. Health Psychology, 16(4), 374-79.
Brickman, P., & Campbell, D.T. (1971). Hedonic relativism and planning the good society. In M. Appley (Ed.), Adaptation-level theory (pp. 287305). New York: Academic Press.
Brickman, P., Coates, D., & Janoff-Bulman, R. (1978). Lottery winners and accident victims: Is happiness relative? Journal of Personality and Social Psychology, 36(8), 917-27.
Brown, J.C., & Loglan Institute. (1975). Loglan I: A logical language (3rd ed.). Gainsville, FL: Loglan Institute.