Чтение онлайн

М. Рубинштейн принимал активное участие в дискуссии по вопросу о религиозном воспитании и образовании, иной раз приобретающей на рубеже XIX-XX веков болезненный оттенок. Он признавал, что данная проблема порождена глубинными изменениями в мироощущении современного человека. «Крепкие духом и твердые своей верой люди устойчивых эпох не испытывали всего трагизма душевного смятения и мучительной нерешительности, которые тяготеют в вопросе о религиозном воспитании над нами, людьми переходного времени, отставшими от одного берега и не приставшими к другому, разбившими старых кумиров и не сотворившими себе новых богов» [62] . Особенно обострен этот вопрос был в среде интеллигенции, где ребенка или принуждали к соблюдению внешней религиозности, или вовсе отвергали какую-либо ценность религиозного опыта.

М. Рубинштейн, признавая за собой отсутствие религиозности, отмечал, что вопрос о религиозном воспитании и образовании подразумевает необходимость стремления к идеальному – стремления, которое в учебном процессе совершенно незаменимо. Именно представления об идеале способны освободить человека «от рабства фактам и животной тупости» [63] . В ребенке надо развивать преклонение перед высшим началом – в этом позиция М. Рубинштейна отчасти совпадала с воззрениями В. Розанова.

Подобное преклонение может препятствовать укорененности в бесплодном эгоцентризме и помогать обрести более гармоничное восприятие окружающего, в котором раскрывается единый изначальный замысел. Все противоречия и даже несообразности, присущие религиозному опыту, не должны на первых порах открываться детям – мир без творца им непонятен, а попытки заставить их отказаться от поисков объяснения истоков бытия приведут лишь к потере творческой активности. Не случайно религиозный импульс зачастую является источником художественного вдохновения. При этом, по мнению М. Рубинштейна, не следует упиваться исключительно эстетической стороной обрядовости, ведь эстетизм сам по себе чужд нравственного содержания.

Глобальной задачей педагогики он полагал воспитание «индивидуального творца культуры», способного следовать идеалам «добра, красоты, истины и т. д.» [64] . Интересно, что перечисление идеалов завершается у него, как правило, неопределенным «и т. д.», а сами идеалы расставляются в различном порядке, (возможно, чтобы избежать предположений о зависимости от концепций В. Соловьева). На первое место выходит то красота, то истина, в этом ряду иногда появляется идеал «святости» – отголосок воззрений прежде всего Лотце и Виндельбанда. Несмотря на сдержанное отношение М. Рубинштейна к попыткам религиозного обоснования этики, в его рассуждениях об основах личности проскальзывают элементы религиозно-метафорической патетики. Мир сам по себе находится во власти естественных законов, лежащих по ту сторону добра и зла, и только благодаря развитию личностного начала может раскрыть собственную идеальную ценность, «если личность своей творческой силой освятит его» [65] . М. Рубинштейн считал допустимым «внедрение» идеи бога в картину мира ребенка как вспомогательное средство для реализации ценностного подхода – ребенок должен воспринимать мир так, будто бог существует. В данном допущении чувствуется отзвук кантовских постулатов практического разума как целей нравственности [66] . Кант также утверждал, что пытаться толковать с детьми на языке рафинированных религиозных понятий – безнадежное дело. В то же время необходимо воспитать в ребенке преклонение перед высшим началом, ответственным за справедливое устройство бытия [67] .

В отличие от В. Розанова, М. Рубинштейн не слишком высоко оценивал заслуги исторической церкви в деле воспитания и просвещения. В то же время детей необходимо оградить от скептицизма, и чтобы не подрывать их жизнеспособность, дать им «естественный положительный ответ о Боге» [68] . Здесь уместно вспомнить, что М. Рубинштейн с симпатией относился к биогенетической теории как к своеобразной метафоре, обозначающей стадиальность развития детской психики в соответствии с периодами филогенетического развития человека. Пока дети живут «примитивной жизнью», бог их будет антропоморфным и в первую очередь воплощающим образ отца, в то время как идеально-утонченное представление о боге детям чуждо и недоступно.

(Надо отметить, что благосклонное отношение к биогенетической теории вызывало ярость у радикальных идеологов образования, достигших руководящих должностей в послереволюционной России, и М. Рубинштейну впоследствии пришлось с крайней осторожностью толковать как о естественных законах развития детской психики, так и об идеальной составляющей учебного процесса.)

Религиозная жизнь по мере развития личности постепенно эволюционирует и одухотворяется, наполняясь нравственным содержанием. Задолго до событий 1917-го года М. Рубинштейн не раз повторял, что догматически религиозное обучение совершенно недопустимо, в крайнем случае, оно может являться лишь делом семьи и церкви, но не школы, олицетворяющей государство. Он призывал отдать преподавание всецело в руки светского учителя, а попытки религиозно-проповеднического воздействия заменить изучением истории религии, как одного из наиболее значимых факторов в социокультурном развитии человечества.

В любом случае, согласно его воззрениям, только благодаря уверенности в светлом изначальном замысле мироздания может рождаться «сильная, устойчивая, всеобъемлющая жизнерадостность» [69] . Свойственные серебряному веку декадентские тенденции настораживали – «мы своим пессимизмом по возможности не должны отравлять наших детей, а через них и будущее общество» [70] . Не меньше опасений вызывало у М. Рубинштейна и развитие массовой, низкопробной культуры, которая начала принимать особенно уродливые, «боевые» формы после октябрьской революции.

Так или иначе, независимо от революционных катастроф его подходу всегда была присуща рациональность, уравновешенная идеально-ценностными требованиями к воспитанию «цельной личности», способной согласовывать свои стремления с общественной пользой, не отказываясь при этом от собственного своеобразия и индивидуального призвания. В трудах М. Рубинштейна особенно привлекает оптимизм и стремление к независимому познанию в условиях, когда внешние обстоятельства к этому, мягко говоря, не располагали. Надо надеяться, настоящее издание будет способствовать появлению новых исследований, посвященных его творчеству.

К. В. Фараджев

Тексты настоящего собрания работ М. М. Рубинштейна печатаются по журнальным, газетным и книжным первопубликациям с сохранением авторской орфографии за исключением случаев, когда она противоречит современным нормам русского языка. В авторские примечания внесены библиографические уточнения без специальных указаний.

Поскольку в авторских примечаниях не всегда содержится полная библиографическая информация о цитируемых изданиях, редакторы прилагают список изданий, на которые ссылается М. М. Рубинштейн. [71]

Фихте: «Человек изначально ничто. Тем, чем он должен быть, он должен сделаться и… сделаться своими собственными силами».

Напутствуя мою книгу предисловием, я руковожусь мыслью, что читателю легче будет понять мои построения, если он будет знаком с тем, что привело к возникновению моего труда. Естественная сама по себе дума над жизнью и миром нашла себе решительное подкрепление в моем интересе к педагогике. Мой труд вызван и мотивирован в значительной степени теми логическими и жизненными обязательствами, которые я принял на себя во всех моих предыдущих педагогических работах. Постоянное раздумье над целями педагогики и ее системой, над ее философией неизбежно вело меня к убеждению, что стройную, вполне завершенную систему педагогики можно построить только тогда, когда удастся более или менее удачно решить вопрос о смысле мира и жизни, а этот вопрос стоит в прямой зависимости от ответа на вопрос о сущности мира и жизни. Мои педагогические труды сделали для меня совершенно необходимой попытку подвести под мою педагогическую теорию философский фундамент и этим укрепить ее. Таким образом я искал на том пути, на котором создалась моя книга, не только удовлетворения моих чисто теоретических запросов.

Поэтому, вполне понятно, меня увлекала в моем труде не новизна или оригинальность, я искал в своей философии не столько законченной, отточенной системы логических построений, сколько правдиво – жизненного мировоззрения, способного осветить действительную жизнь и углубить ее. При таких условиях понятно, что я не хотел писать книгу о книгах, а стремился написать, как ни многообязательно это звучит, книгу о жизни и насытить ее настоящими соками подлинной действительности и действенности. Отмечая, что моя книга в значительной степени связана с моей педагогикой, я подчеркну здесь мысль Гербарта, что не только педагогика зависит от философии, но и правильно разрабатываемая педагогика должна привести к истинной философии.