Чтение онлайн

Условия жизни в университетских городах Германии сравнительно везде одинаковы. Месячный бюджет определить точно невозможно: все зависит от потребностей, привычек и умения устроиться. В среднем надо считать на жизнь не меньше 35 или 40 рублей в месяц. Это необходимая сумма, чтобы жить сносно, без лишений , но только с необходимым. В Германии, как и везде за границей, есть масса молодежи, которая живет и на меньшую сумму, даже на 15 рублей в месяц, но это уже значит бедствовать, терпеть лишения в самом необходимом. В эту среднюю цифру мы не включаем покупку книг и плату за учение. И то и другое обходится в Германии недешево. При поступлении в университет (имматрикуляции) приходится платить в среднем около 18 марок, при выходе – от 10 до 12 марок. При переходе в другой университет – также марок 10 – 12. В некоторых политехникумах, например в Карлсруэ, русских студентов облагают особым налогом в пользу политехникума – до 50 марок для зачета семестра обыкновенно требуется оплатить 4 недельных часа минимум. Если принять во внимание массу необходимых предметов, то плату за учение надо считать от 30 до 75 рублей за семестр [270] . Особенно дорого обходится оплата предметов у медиков и химиков, а тем более в специальных технических школах, где приходится принимать участие в экскурсиях за собственный счет.

Учебный год делится на два семестра: летний и зимний. Летний семестр официально начинается 2 апреля по старому, 15 по новому стилю, занятия начинаются обыкновенно числа 12 / 25 апреля, записываться можно до 7 / 20 мая. Летний семестр заканчивается приблизительно в первых числах августа по новому стилю, т. е. 18 – 20 июля по-нашему. Зимний семестр начинается официально 2 / 15 октября, лекции – числа 12 / 25 октября, а запись студентов и оплата лекций продолжаются до 7 / 29 ноября.

В немецких университетах для окончивших гимназию пока нет никаких ограничений, кроме Берлина, который требует свидетельства о благонадежности. Кроме того, в Берлине приходится давать сведения полиции о том, на какую сумму вы намерены жить. Тот, кто указывает незначительную по местным условиям сумму, например, меньше 50 рублей в месяц, рискует быть высланным. Да и вообще надо сознаться, что берлинская полиция с русскими студентами не церемонится. В других университетских городах Германии нет ничего подобного. При поступлении представляются обыкновенно аттестат зрелости и паспорт. Посещавшие высшее учебное заведение могут заменить аттестат зрелости университетским свидетельством, но в нем должно быть упомянуто, что владелец его окончил соответствующее средне-учебное заведение. Реалистов принимают, но не медицинский и филологический факультеты.

Таковы необходимые сведения о поступлении. В Германии требуют для докторского экзамена на всех факультетах, кроме медицинского, зачета минимум шести семестров, на медицинском – девяти. Между прочим, немногие из отправляющихся в Германию учиться знают о том, что заключительный докторский экзамен стоит там большую, по нашим понятиям, сумму денег. В среднем докторский экзамен оплачивается в 300 марок (у медиков даже 450), да печатание 200 – 250 экземпляров диссертации обходится в 100 – 200 марок, смотря по величине. Таким образом докторский экзамен обходится с побочными расходами (на диплом и т. д.) в 200 рублей минимум . Медикам надо считать не менее 250 рублей. К общей сумме надо прибавить плату за заграничный паспорт, так как за 4 – 5 лет пребывания за границей набегает далеко не безразличная для массы студентов сумма.

Что касается специальных технических высших школ, то в крупных политехникумах, помимо налога на иностранцев, существуют особые ограничения. В Берлине требуют конкурса или известного числа семестров русской технической школы. В Дрездене принимают из окончивших гимназию только тех, у кого есть зачет не меньше двух семестров русского политехникума, от реалистов требуют зачета не менее четырех семестров. Более свободен доступ в Карлсруэ и Дармштадте, хотя в Карлсруэ ректор иногда устраивает экзамен в немецком языке. Экзамен состоит в разговоре с ректором, который обыкновенно удовлетворяется мало-мальским умением объясниться. Нельзя не предостеречь против частных технических школ, которые принимают на самых льготных условиях, выставляют широкую программу, но далеко ее не исполняют, да и работа обходится в них недешево. Мы упоминаем здесь об этом потому, что на рассылаемые в массе экземпляров проспекты этих школ попадалось много неосведомленной молодежи. Как и в университете, дипломный экзамен стоит в политехникуме довольно значительную, чуть ли не большую сумму денег.

Что касается женщин, то здесь мы встречаемся с еще большими ограничениями в сравнении с прежними условиями приема. Как известно, немцы пошли в деле решения вопроса о женском высшем образовании далеко последовательнее нас. Они предъявили к женщинам те же требования для поступления, что и к студентам. И большинство университетов уже принимает немок с аттестатом зрелости мужских немецких гимназий в действительные студентки. Для иностранок – в виду имеются главным образом учащиеся из России – прием очень затруднен. Прежде всего везде требуют свидетельства по латинскому языку за 8-й класс мужской гимназии. Некоторые университеты требуют аттестата зрелости за мужскую немецкую гимназию, другие принимают только окончивших в России высшие курсы. Более свободен доступ в Берлине, Фрейбурге, в Бадене и в Йене, но и там везде требуют латинский язык за мужскую гимназию и, кроме свидетельства об окончании женской гимназии, еще свидетельство об окончании 8-го дополнительного класса, существующего при министерских женских гимназиях. Без этих минимальных условий не следует и трогаться с места. При этом иностранок принимают только вольнослушательницами. Так как с каждым семестром вводятся все новые ограничения, то мы настоятельно рекомендуем предварительно запросить, конечно, на немецком языке, секретариат соответствующей высшей школы об условиях приема, приложив почтовую марку на ответ. Отвечают обыкновенно очень аккуратно и быстро. Хотя иностранок принимают только вольнослушательницами, но в работах, в сущности, нет никаких ограничений. Их допускают и к докторскому экзамену.

В заключение мы не можем еще раз не предостеречь, чтобы наша молодежь не отправлялась легко за рубеж. Он далеко не так розов и легок, как предоставляется издалека. Там есть много чему поучиться, но для этого требуется прежде всего, не говоря уже о достаточных средствах к жизни, два необходимых условия, которые появляются у большинства нашей молодежи только после упорной борьбы и массы страданий: терпимость и желание считаться с требованиями хозяев. У кого есть возможность, тем следует учиться в России. При желании можно пойти для специализации за границу после окончания университета. Тогда это пребывание принесет гораздо большие плоды и с меньшей потерей сил.

I. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ [272]

1. Природа как идеал воспитания. Когда заходит речь о целях и принципах педагогики, наши взоры часто обращались и обращаются в сторону природы: начиная с эпохи Возрождения, раздается энергичный призыв к ней в различных вариациях, и хотя он достиг в педагогике Руссо, по-видимому, своего высшего развития, он не умолкает совсем и до сих пор и обладает еще большой силой и для нас. Конечно, противоречие с естеством, то, что мы называем противоестественным, есть нечто недопустимое и в педагогике, и в жизни. Природа всегда останется тем материалом, с которым мы должны считаться. Но указание на природу как на образец воспитания для нас совершенно не пригодно. И главное основание этого отклонения природы как идеала заключается в том, что природа как таковая лежит в полном смысле слова не только по ту сторону добра и зла, но и по ту стороны истины, красоты, святости и т. д.: в ней все только естественно и только; тот момент разумности и целесообразности, который внесла в понимание природы просветительная философия как продукт естественно-научной мысли получает совершенно иной смысл, чем тот, который нужен, чтобы природа могла быть для нас образцом. В природе одни организмы гибнут в бесконечном количестве, чтобы служить пищей для других; тигр, растерзывающий свою жертву, не добр и не зол, он просто естественен и поступает целесообразно с точки зрения сохранения своей жизни. В применении к человеку целесообразность принимает иной характер. Прежде всего для него целесообразность природы не может служить образцом уже потому, что он окружил себя продуктами своего творчества, т. е. искусственными условиями: даже сама природа должна была пройти и проходит в его руках через большую культурную обработку: злаки, фрукты, породы животных и т. д., которыми пользуется человек, представляют собой не простой продукт природы, а взращены силой человека, путем так называемого культивирования. Далее, человек, живя в обществе, знает хотя бы в идее расценку на добро и зло, истину и ложь и т. д., и этим устанавливается между ним и природой непроходимая пропасть. То, что естественно для представителей животного царства как истых детей природы, для культурного человека является часто страшным злом и убийственным разрушением, потому что он в конце концов ни шагу не делает без того, чтобы не налагать на одно печать нравственно или логически ценного, а другое отвергать как зло, ложь, безобразие и т. д.; хотя и то, и другое является с естественно-научной точки зрения одинаково естественным и неслучайным в общей цепи развития. В природе дан материал, она есть факт, но в ней нет идеала, она чужда нормам, оценкам, в природе все решается на почве голой борьбы совершенно обнаженных инстинктов, сила абсолютно исключает всякие следы права, и та целесообразность, которая часто так соблазняет нас при поверхностном наблюдении, покупается с человеческой точки зрения невероятно дорогой ценой. Чтобы взрастить несколько единичных представителей, например, животного или растительного царства, природа выбрасывает миллионы семян, из которых ростки дает ничтожное число, остальные – а иногда и все – гибнут. Целесообразность организма одних куплена непомерно щедрыми жертвами: для выживания немногих должны были погибнуть бесконечно многие – в этом смысл естественного отбора. Человек этим путем идти не может и не должен, хотя он и не освобождается от него вполне; он стремится везде идти экономным путем; его целесообразность указывает большей частью на кратчайшее расстояние, на наименьшую затрату сил при наибольшей продуктивности – на все те блага, которые возможны только для разумного мыслящего существа. Наконец, все завершается тем, что мир человека значительно шире, чем мир естества. И прежде всего он раздвигается в сторону идеалов, чего ему не может дать природа. Конечно, это не значит, что надо совершенно оставить путь естества; как мы увидим дальше, требования природы должны будут занять равноправное место среди тех условий, которым должен удовлетворять нормально воспитанный человек, но для педагогического идеала природа абсолютно не подходит. Цели человека как продукта природы и культуры должны быть значительно богаче и иного характера.

2. Односторонность определения целей педагогики. Оставляя в стороне историю этого вопроса, отметим только, что большинство намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека, Базедов стремится к возможности «общеполезной патриотической и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан, Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни», у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей гуманности, в наше время выдвигается идея национального воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например, у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт [273] , Гербарт – нравственный абсолютист, филантрописты – утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты – индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: 1) дисциплину как укрощение дикости; 2) культуру, под которой он понимает прививку знаний; 3) цивилизацию как воспитание социальных привычек и 4) морализирование – под ним он имеет в виду воспитание нравственного характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике. Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного – стройного, до конца продуманного философского миросозерцания; мы в наше время находимся как бы на философском перепутье и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.

3. Общий критерий жизнеспособности и человечности. Все цели, которые может преследовать человек, распадаются по их источникам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой мир в культурном развитии: над миром простых фактов подымается, помимо мира культуры как внешнего устроительства, мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признанным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагогики носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию, не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактическими условиями человека заставляет считаться инстинкт самосохранения, это как бы дань своему животному происхождению; но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уровень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорванности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жизнеспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого слова, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.

4. Плюрализм целей. Конкретно, в живой действительности царство целей не поддается учету. Индивидуальность и тут неисчерпаема, и каждый человек идет своими путями, ищете своих целей. Как справедливо отметил Вильман [274] , наши цели не только сознательные, но, наоборот, «мотивы деятельности представляют сложную ткань сознательных желаний, полуясных влечений, бесцельных позывов». Осветить тайники человеческих стремлений не может не только наука, но и сам человек, если и осмысливает многие свои побуждения, то часто только post factum, после того как он на них смотрит как на нечто минувшее. Да педагогике и нет необходимости стремиться к распознанию этих индивидуальных целей, потому что ее задача готовить не к данному определенному моменту, а она должна считаться с возможностью всякого рода смен; ее дело помочь человеку вырасти в существо, способное противостоять капризам и волнам жизни, часто уносящим нас далеко от того пути, на котором мы рассчитывали быть в детстве. Кто готовит своих детей к заранее индивидуально фиксированной роли и условиям, тот несомненно подрывает их жизнеспособность, а с нею уничтожает и возможность служить гуманности, то есть погрешает против основного только что указанного принципа. Таким образом педагогика в данном случае не может не стоять на почве множественности целей по содержанию.

5. Относительный характер целей по их содержанию. Но и общие цели по их содержанию обладают только относительным характером. То, что подходит одной эпохе, может не удовлетворять другой: как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью. Борясь с хаосом и бесформенностью, мы никогда не должны забывать, что жизнь плохо мирится с неподвижно фиксированными, застывшими формами, все равно, будут ли это старые, консервативные или новые, очень радикальные формы: когда форма отстала от роста содержания или опередила его, подгоняемая нетерпеливым радикализмом, получается одинаково ненормальное явление, потому что для жизни нужно их соответствие. Таким образом и педагогические цели, пока речь идет о них со стороны их содержания, могут быть определены только относительно. В абсолютной форме мы можем установить принципы педагогики, только отвлекаясь от их содержания и сосредоточив все свое внимание на их формальной стороне.