Чтение онлайн

В самом деле. Почему наши взоры сковал вандализм германца и попытка его духовного оправдания? Разве Франция, Бельгия и Англия не вступили вместе с нами в борьбу за право и справедливость? Пусть одна сторона жизни народов, именно – международные отношения еще не вышли за пределы естественных отношений, и грубая сила пытается занять место права; пусть массовая жизнь движется медленно вперед, чересчур медленно для нашего сознания, так, что это часто повергает нас в отчаяние, пусть так, но не будем же настолько слепы, чтобы не видеть, что педагогика не бессильна, что она не создала всего, чего мы хотели, может быть, даже не создала в массе очень многого, но кое-что она дала, и это «кое-что» является глубоко симпатичным и ценным, это «кое-что» подымает дух наш и дает нам право верить в лучшее будущее. Чтобы понять это, вспомните, мм., гг., какой взрыв негодования пронесся по всему миру, когда грубый кулак коснулся неповинной Бельгии, какая буря возмущения пронеслась по всему миру. Значит, воспитание велось не даром: естественная грубая сила знает только победу или поражение; сила там заменяет собой право, бессилие и слабость приходят в роковую близость с виной и бесправием. Но Европа на наших глазах пережила и переживает настоящую очистительную бурю. Наиболее характерным положительным признаком этого роста нравственного сознания и правосознания даже в международных отношениях является тот факт, что даже сам грубый правонарушитель, официальная Германия, увидела себя вынужденной прибегнуть к некоторому оправданию или извинению своих поступков. И педагогика может с гордостью смотреть на эти акты ссылок со стороны воюющих сторон на защиту культуры, свободы, права и справедливости. Они, эти ссылки, мм., гг., являются глубоким утешением для нас в наших современных печальных переживаниях, потому что все это симптомы намечающегося выхода из «естественного» состояния и в международных отношениях, а это есть в очень большой степени плод педагогики.

И что Германия, страна философов и поэтов, какой ее считали раньше, выступила в преступной роли разрушительницы, это также не только не опровергает нашей веры в мощь воспитания и школы, а еще более укрепляет ее. Мнимая парадоксальность этого утверждения исчезает бесследно, если мы попытаемся отдать себе отчет в том, каким характером была насыщена германская педагогическая практика последних десятилетий. Достаточно вспомнить, что на педагогических съездах, по существу далеких от речей о войне и войске, и в среде немецких педагогов было далеко не редкость услышать заявление, что «наша армия есть наше первое воспитательное учреждение, через которое проходит вся наша молодежь», что офицер и унтер-офицер являются призванными воспитателями немецкого народа [289] .

Эта односторонняя солдатская культура и школа, мм., гг., сказались с особенной силой в том учреждении, которое нас интересует в данном случае больше всего, – в немецких университетах. По самой их постановке, по характеру академической жизни немецкие университеты были и остаются не только образовательными, но и в очень большой степени воспитательными учреждениями. Эта черта в их жизни подчеркивается и в теории, например, Циглером, Мюнхом, Кершенштейнером и др. Мои наблюдения над академической жизнью германских университетов и беседы с представителями профессуры убедительно говорили о том, что в них велась сознательная культура односторонне солдатского духа, что немецкое студенчество, отбывающее воинскую повинность, не покидая университета, и образующее кадры запасного офицерства, являлось во многих отношениях прямым сколком с касты немецких офицеров. Как известно, допущение в ряды офицерства студентов обусловливается у немцев тем, что за ними ведется строгий надзор с военной точки зрения корпорациями, и студент, отказавшийся, например, хотя бы принципиально драться на дуэли или просто потому, что он не желает принимать участия в этой игре в оружие на мензурах (дуэль на рапирах), этим самым навсегда закрывает для себя доступ к вступлению в среду запасных офицеров. Мне вспоминается одно чрезвычайно многолюдное студенческое собрание, на котором выступил с речью профессор местного университета, известный хирург; он начал свою речь словами: «Мм., гг.! Я солдат». Эти слова вызвали такую бурю неописуемого восторга, что почтенный хирург долгое время не мог произнести ни одного слова дальше, потому что зал дрожал от криков восхищения и топота ног (немецкий студенческий способ выражения одобрения) и аплодисментов. И в этой картинке было много характерного: естественно, высоко ценя армию, как призванную защитницу народа, немцы тем не менее и в своих ученых верхах впадали, под влиянием губительной милитаристической атмосферы, в грубую односторонность, ставя солдата над человеком. Вспоминается мне также то упоение, с каким студенты и доктора (т. е. окончившие университет) произносили в ответ на случайный вопрос ту же фразу: «Я – немецкий солдат!» или «Немецкий солдат должен» делать то-то или то-то; слова эти были напоены такой неописуемой гордостью и упоением, что дальнейшие разговоры были излишними. И всегда в этом сквозила гипертрофия одностороннего военного духа и соответственно этому некоторое захирение общечеловеческого духа. В то время как в народе культивировалась в примитивной форме мысль «Германия выше всего», в университете на этой почве шла сознательная культура этой идеи, тем более что на немецкой милитаристической почве своеобразно окрепла старая гегелевская мысль, что государство есть сама конкретизированная, воплощенная в действительность нравственность. Непостижимая для нас попытка некоторых немецких ученых оправдать нарушение прав Бельгии и других проступков Германии, может быть, отчасти и объясняется тем, что государство заняло в их сознании место самой нравственности как таковой, так что все, что требовалось этим государством, тем самым становилось для них оправданным. Только этим и можно отчасти объяснить себе грубо наивную фразу, сказанную официальным лицом Германии в ответ на упрек в нарушении нейтралитета Бельгии: «Поймите, что этого требовали жизненные интересы Германии!» Университет и шел широко навстречу этой милитаризованной нравственности. И вот в итоге сознательно вскормленного перевеса культуры солдата над культурой человека явилась сокрушительная картина немецкого вандализма…

Но университеты в Германии задавали и задают тон всей немецкой системе образования. Таким образом, мы вправе сказать, что и современную солдатскую Германию, воинствующий народ создал все тот же учитель или, по крайней мере, все та же педагогика, потому что педагог по профессии и германский офицер шли рука об руку, и последний ясно сознавал свои односторонние воспитательские задачи. Вот почему я думаю, мм., гг., что перед нами плоды не только капиталистической или политической системы, но еще определенной педагогической культуры. Если же педагогика способна повести в сотрудничестве с другими важными факторами так далеко в отрицательную сторону, когда она идет по одностороннему, в данном случае милитаристическому пути, то у нас нет повода сомневаться, что та же педагогика, то же воспитание, но насыщенное иным духом , духом живой полной человеческой личности, приведет, при наличности некоторых иных условий, к таким же крупным, но уже положительным результатам. В победе над Германией будет сокрушен не только политический враг, но и страшно опасный враг, – это милитаристический, узконациональный, эгоистический идеал воспитания. Тем дороже противникам германизма позаботиться о том, чтобы возможно ярче засиял общечеловеческий идеал свободы, справедливости, подлинной человечности.

В этой идейной борьбе и воспитании человека университету должно быть отведено очень крупное место. Крупным завоеванием всегда является не только внешний захват, но главное – прочное усвоение внутренних благ, отвоеванных у врага. Одним из таких многих благ должно явиться сознание, что университет в высшей степени важное не только образовательное, но и воспитательное учреждение, и наша задача – использовать эту силу в сторону расцвета общечеловеческих идеалов, хотя их конкретное осуществление одевается в национальную или особо государственную форму.

II

Как ни стара мысль, связывавшая университет с задачами воспитания, а многим и многим она представляется несколько странной. Наша мысль плохо мирится с возможностью воспитывать взрослых людей, какими являются учащиеся высших учебных заведений. Кроме того, подходя к университету с требованиями воспитательного воздействия на молодежь, приходится с глубокой горечью вспоминать, что наши университеты во многих отношениях поставлены в крайне неблагоприятные педагогические условия и что отчасти потому и призванные носители науки, как воспитательные образцы, нередко оказываются далеко не на высоте положения. И тем не менее это не может помешать нам попытаться выяснить воспитательные функции университета в общих чертах и именно в той их части , которая находится в руках самого студенчества . Эту сторону я и хотел бы выяснить в нашей сегодняшней беседе. Неблагоприятные условия в существовании наших университетов только увеличивают нужду в понимании воспитательных задач университета. Мы знаем, что чем гуще тьма, тем дороже речи о свете.

Понятие ученого, оторванного от жизни и ее практических интересов, сочеталось в нашем сознании с представлением об анекдотически рассеянном и житейски поразительно наивном профессоре. Но если мы покинем почву обыденного ложного представления, то понятие ученого или просто образованного человека должно вывести нас за пределы узкого понимания ученого, в котором мы видим только теоретика. Его назначение, безусловно, не только сообщать знания, способные удовлетворить теоретические запросы, но оно заключается и в высоких воспитательских задачах. Философы немецкого идеализма в принципе идут по глубоко жизненной колее, отмечая такое высокое назначение ученого. Он не может быть чужд этим задачам уже по одному тому, что его назначение, по проникновенным словам Фихте, неотделимо от назначения человека вообще. Ему, говорит Фихте, по существу поручается высший надзор за прогрессом человечества, а этот прогресс в основном ядре своем должен быть глубоко нравственного характера, и таким образом ученый должен быть настоящим воспитателем человечества и человечности. Только при таком понимании назначения ученого, только при насыщении его понятия требованиями педагогического воздействия становится понятным, почему все мы считаем справедливым предъявлять к ученому такие крупные, чрезвычайно повышенные требования. Почему нас так глубоко оскорбляет чиновник в профессоре или циничный, безнравственный человек в ученом или неисполнение им своего гражданского долга. Мы готовы простить многие грехи простому человеку, но ученому мы ставим их не только в упрек, но готовы даже признать их за двойную вину. Если бы с понятием ученого не было неразрывно связано высокое нравственное воспитательно-человеческое назначение, мы без труда бы мирились с образом личности, сочетавшей в себе великого ученого и низкого человека. На самом же деле сознание наше не мирится с этим диссонансом, потому что оно резко противоречит самому понятию ученого. Позвольте мне, мм., гг., напомнить для примера всем вам хорошо известную печальную эпопею из прошлого представителей науки и философии: вы помните, конечно, что знаменитый Бэкон связал свое имя с очень тяжелыми предосудительными деяниями; его упрекали во многом, включительно до взяточничества, в грубом утилитаризме, и это вызвало и продолжает вызывать многочисленные попытки или опровергнуть обвинения, или как-нибудь понять их, потому что представление об ученом никак не укладывается в нашем сознании без противоречия рядом с представлением о бесчестном человеке. Как ни просто было бы сказать, что он был великим ученым, но нечестным человеком, мы не успокаиваемся и, главное – не можем успокоиться на этой мысли. В идеале ученые должны быть непременно лучшими людьми, и чем больше отрицательных примеров дает нам действительность, тем ярче выявляется тесная связь ученого с человеком, учености с воспитательным воздействием. Тут, может быть, будет кстати вспомнить, что слова «учить» и «учитель» содержат в себе смысл не только передачи знаний, но и известного воспитания. И к университету в этом смысле предъявляются большие, я бы сказал: значительно повышенные, требования.

Понятие ученого неразрывно связано с другим понятием, с понятием науки, и в нем также нетрудно отметить элементы воспитания. Как бы ни расходились задачи отдельных наук, в конечном итоге общее их назначение сводится к тому, чтобы приоткрыть завесу над существом мира и помочь прямо или косвенно уяснению смысла мира и жизни. Когда отдельному ученому-специалисту удается пробиться от частных отдельных вопросов к цельной теории в своей специальной области, наиболее даровитые и пытливые натуры видят в этом пункте не последний этап, а твердую отправную точку для построения философского миросозерцания. Этот факт подал, например, Паульсену, повод говорить, что собственно философов не должно быть, а должны быть только философствующие специалисты. Когда наука говорит о том, что такое мир, какова его внутренняя структура и т. д., она косвенно дает толчок к думе над смыслом мира и жизни и помощь к разрешению этого вопроса в его действительной жизненной форме. В этом смысле холодная, безучастная к жизни и ее запросам наука, живущая принципом «знание ради знания», существует только, пока ученый трудится над разрешением загадок в своей области и потому справедливо ревниво оберегает свой ученый кабинет от вторжения деморализующих житейских интересов, но когда научная работа отлилась в определенную форму, двери ученого кабинета распахиваются настежь, и чем значительнее теория, тем более широким потоком идет ее влияние на духовную жизнь человека. Как далекая звезда, над всеми научными стремлениями ярко сияет идеал дать не только удовлетворение теоретических запросов человеческого духа, но и оплодотворить весь человеческий дух в его целом – не только ум, но и волю и чувство, прямо или косвенно уча жить истинно и ценно.

В самом процессе разработки научных вопросов, которому служит по существу университет, кроются черты, указывающие на связь между университетом и воспитанием. Наука не есть продукт изолированного духа, она рождается в обществе и живет коллективным духом. Научное знание усваивается только в процессе активного , деятельного претворения, только таким путем оно перестает быть мертвым капиталом и вырастает в большую живую, животворную силу. Там, где нет этого деятельного усвоения и живого взаимодействия ученых работников, знание хиреет. Может быть, многие печальные факты в жизни наших университетов объясняются именно отсутствием условий такого живого воспитательного воздействия и взаимодействия. Может быть, отчасти в этом кроется секрет некоторого захирения лекционного преподавания, потому что выросшая индивидуальная личность ищет теперь большого простора и более живой колеи для удовлетворения своих запросов. И к университету в полной мере применим старый принцип воспитывающего обучения: всякое обучение воспитывает.

Истинная наука воспитывает и своим методом: она вносит упорядоченность в наше понимание мира и тем самым делает его нам много ближе; она гонит перерывы, пробелы, которые, как зияющие раны в мире, в природе бросаются в глаза сознанию наивного человека и не дают ему покоя, будь в нем духовные запросы, т. е. стремление понять мир как целое без мучительных перерывов и скачков; так рождается наука, пролагающая везде мостики, заполняющая пробелы; она отыскивает связи, роднит, сближает отдельные части мира и дает уже одним этим богатое формальное воспитание нашему духу. Изгоняя хаос, она неуклонно наводит мысль на порядок; отыскивая истину как будто только теоретическую, она заставляет думать о большем, именно о правде в широком смысле, и желать, и искать ее. Жизнь науки не раз проходила по очень тернистому пути глубоких сомнений, но, как феникс, сгорая, она снова рождалась и рождается из собственного пепла, потому что ее родили пропитанные жизненным теплом запросы цельной человеческой личности, а не один только холодный теоретический рассудок. Разочарование в ней – только отход для нового разбега…

Таким образом университет, чтобы быть истинным питомником ее, должен ясно осознать вытекающие из понятий ученого и науки воспитательные элементы. «Университет, – говорит Гармс, – должен воспитать ум в его исканиях, волю в ее устойчивости, чувство в благородстве и чистоте», и в этой короткой формуле много настоящей жизненной правды, хотя о частностях этого определения можно спорить. Университет должен быть нравственным сообществом ученых, и как таковой он должен воспитывать в лучшем смысле этого слова, иначе он находится в большей или меньшей мере в ненормальном или даже болезненном состоянии. С этой печальной действительностью мы познакомились в нашей собственной жизни, и тем больше чувствуется нужда именно у нас вспомнить об университете не только как о высшем образовательном, но и как о высшем воспитательном учреждении. Я не сомневаюсь, что истинное оздоровление университета совершится на той колее, на которой будет среди иных удовлетворено и это требование.