Чтение онлайн

• Как в условиях сегодняшнего дня работать с информацией, значимость которой неоспорима с точки зрения учителя, но ставится под сомнение большинством учащихся (хотя бы в силу нехватки времени на ее изучение)?

• Как грамотно использовать стремление учащегося обращаться к цифровой среде в процессе поиска информации?

• Как в кратчайший срок (один-два урока по календарно-тематическому планированию) не поверхностно охватить материал, а сделать это таким образом, чтобы он вызвал личный интерес ученика и желание дальнейшего самостоятельного изучения вопроса?

Организация групповой работы кажется весьма удачным выходом, отвечающим всем отмеченным запросам учителя.

Важно обеспечить группам доступ к различным видам источников – как печатным, так и цифровым. Обращение (даже в рамках поиска информации) к современным цифровым источникам позволяет включить в работу тех учащихся, чья сфера интересов далека от предметной: они чувствуют себя вовлеченными в процесс групповой работы, на основе найденного будет сформировано содержание плаката, или коллажа, или интеллект-карты».

Второй этап урока связан с постановкой учебной задачи, учебного задания, определяются роли. Класс делится на группы по пять человек. Как количество групп, так и их состав варьируются в зависимости от предполагаемого объема материала или индивидуальных особенностей детского коллектива. Каждой группе выдается лист формата А3, на котором ребятам нужно будет создать плакат, необходимые для оформления канцелярские принадлежности (краски или маркеры, клей, ножницы и т. п.) и заранее заготовленный конверт с иллюстрациями (уже разрезанными или сгруппированными и распечатанными на листе А4 цветными или черно-белыми картинками).

До начала работы учащиеся могут самостоятельно обратиться к биографии писателя, какое-то представление они часто имеют благодаря предыдущим годам обучения, но настоящая работа не проверяет их знания, а предполагает настроить на активное их применение в творческой и аналитической деятельности. Иллюстрации в конверте – первый к этому шаг. Задача – через предметно-образный мир, через визуализацию материала обратиться к личности другого, обнаружить связь между событиями его жизни и историко-культурным контекстом. Это своего рода ребус, который, приступая к работе, группе предстоит расшифровать.

Все предлагаемые учащимся иллюстрации тематически связаны с разными этапами жизни человека. Для обозначения границ временного промежутка, с которым группе предстоит работать, рекомендуется отобрать портреты деятеля культуры в разном возрасте. Например, при изучении биографии А. А. Ахматовой первой группе достались «детские» снимки, второй – известная фотография юной поэтессы с Н. С. Гумилевым, третьей – репродукции портретов из коллекции Государственного Русского музея (Н. И. Альтмана и К. С. Петрова-Водкина), четвертой – фотография памятника Ахматовой на набережной Робеспьера (напротив здания тюрьмы «Кресты»), последней группе – снимок с похорон А. А. Ахматовой с И. А. Бродским. Эти иллюстрации «работают» не только на определение биографического периода, но сразу на обозначение контекста. Роль тут может играть даже одежда, по которой часто можно распознать место и время съемки, особенности моды определенного периода либо пренебрежение ею человеком, что окажется чертой характера, отразит финансовое состояние или политическую позицию.

Также в конверте находятся изображения-символы (в случае с А. А. Ахматовой, например, – четки, письмо, скамья, окно, чемодан, «черный воронок», здание «Крестов»; для каждой группы особый набор). Важно, чтобы учащиеся определили связь того или иного объекта с исследуемой личностью, затем – условно прочертили логику повествования, зафиксировали изображения на листе в определенном этой логикой порядке и начали поиск информации, скрывающейся «за» объектами и формирующей диалог внутри группы.

Учитель здесь выступает в роли тьютора. Важно предупредить желание учащихся заполнить пространство листа текстом – опора при работе ведется именно на визуальный материал, а формат плаката требует расстановки акцентов, с опорой на которые в конце урока будет проведена «защита». На этом этапе прослеживается ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в «тексте».

Внутри каждой группы учащиеся распределяют роли: исследователь – учащийся, осуществляющий поиск информации (2 человека); аналитик – учащийся, который систематизирует информацию; оформитель; «связист» – учащийся, который видит целостность замысла всего класса, т. е. осуществляет внешние связи.

На следующем этапе ребята осуществляют деятельность согласно выбранным ролям. Один-два человека ищут информацию, третий ее систематизирует (он же отвечает впоследствии за «защиту» работы), четвертый занимается оформлением, пятый выстраивает внешние связи. Задача последнего – следить за ходом мысли в рамках своей группы и, подходя к столам других групп, искать узловые моменты, которые станут сквозными в биографии человека, события, которые повлияют или повлияли на какие-либо этапы его жизни. На деятельностном этапе можно зафиксировать: вовлеченность субъекта в процесс принятия группового решения (как индивидуальная и групповая ответственность), диалоговое, интерактивное взаимодействие участников, прикладное использование знаний «здесь и сейчас» в реальных условиях учебного времени, обращенность к учебному синергизму – сотворчеству учителя и учащегося в образовательном процессе.

На итоговом, презентационном этапе учащиеся представляют свои работы и в конце «защиты», после того как каждая группа представит результат работы, соединяют все листы, формируя ими общее дискурсивное поле, и, самостоятельно подводя итоги, опираются на хронотопы, отмечают причинно-следственные связи. Итогом урока выступает трансформация знаний в познавательный опыт учащихся при решении учебной задачи.

Последний этап – аналитический, когда педагог (К. В. Мироник) осуществляет рефлексию. «Подобная групповая работа позволяет за минимальный срок качественно обратиться к объемному материалу, что не представляется возможным в условиях индивидуальной работы и с учетом времени, отводимого планированием курса на изучение биографий. Одновременно каждый участник процесса вносит личный вклад, опираясь на тот свой навык, который считает наиболее развитым. Срабатывает ситуация „узнавания“ – личность раскрывается через мотив или предмет, через контекст, а не наоборот. Поскольку материал отбирается самим учащимся, а не выдается ему в линейном формате, он обретает вес: значимость самостоятельно полученной и обработанной информации значительно выше той, что предлагается „извне“. Учащиеся находятся в ситуации вынужденного диалога, когда „проговоренное“ становится „осознанным“. Отсутствие большого количества текста на пространстве листа вынуждает ребят тренировать навык устного публичного выступления с опорой на развернутый визуальный план. Итогом урока является то, что процесс жизни человека становится не внешней информацией, а переработанной и осмысленной, во многом – нелинейной. Учащийся сталкивается с пониманием того, что как в историческом, так и в биографическом дискурсе важность представляет не дата-цифра, а череда событий, определяющих жизненный путь человека».

Данное описание проведено как рефлексия одного урока, и мы видим, как в единстве представлена содержательная, организационная и операционально-деятельностная стороны учения. Таким образом, образовательная коммуникация может быть сконструирована на уровне одного урока как технология группового взаимодействия на занятии. К инновационным стратегиям мы можем отнести также структуры С. Кагана и сингапурскую методику.

На уровне образовательной организации мы опишем две инновационные технологии – технологию построения образовательной коммуникации в сообществе (на примере открытых студий) и технологию фасилитации «Открытое пространство» («Open Space») в главе 3.

В основе сингапурской методики лежат идеи совместного обучения, теоретические истоки которого нашли отражение в работах К. Левина, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Сама сингапурская методика выстраивается на методах или структурах обучения, которые были разработаны в США Спенсером Каганом. В его наиболее популярной книге «Кооперативное обучение» (1997) содержится их подробное описание. На сегодняшний день разработано более 200 структур.