Чтение онлайн

Госдума приняла закон о введении ЕГЭ в январе 2007 года, Совет федерации его утвердил (как сообщила «Российская газета», «уже после завершения голосования по этому вопросу Сергей Миронов назвал введение ЕГЭ системной ошибкой и признался, что голосовал против его принятия»). Результаты экзамена должны приниматься вузами в качестве вступительного испытания, а воспользоваться ими школьники смогут в течение двух лет после выпуска. Исключение сделано для тех вузов, при поступлении в которые, помимо стандартных знаний, требуются определенные творческие наклонности. Список учебных заведений, обладающих правом проводить вступительные экзамены, будет утвержден отдельно решением правительства. Полномасштабное введение в России ЕГЭ состоится в 2009 году.

По всем аспектам ЕГЭ имеется обширная литература с критикой как его концепции, так и ее исполнения — в виде статей, аналитических материалов, заявлений организаций и групп граждан. Здесь не будем давать ее обзора, а лишь выделим смысл этого нововведения, как его представляет Минобрнауки, и те последствия, к которым оно может привести, если действительно будет реализовано в полной мере.

Какие задачи должен решить ЕГЭ, по замыслу его инициаторов?

В справке коллегии Минобразования (2001 г.) сказано: «Введение ЕГЭ позволит решить следующие проблемы:

1. Обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании.

2. Восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую. Реально превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний.

3. Зачислять в вуз на основе конкурса документов. Эта мера… повысит доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей.

4. Обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений.

5. Создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников».

К чему сводится предлагаемая «технология объективной оценки»? Ее принципиальная схема такова. Это набор тестов по учебным предметам представляющие собой вопросы (их называют «контрольно-измерительные материалы» — КИМ). Они отличаются по уровню сложности и оцениваются числом баллов за правильный ответ. В части «А» ученик должен выбрать один из четырех вариантов ответа, в части «В» — вписать недостающее слово или цифру, в части «С» — дать развернутый ответ на вопросы. Общее число вопросов по каждому предмету колеблется от 30 (математика) до 80 (география). Закодированные экзаменационные листы категории «А» и «В» обрабатывает компьютер… Ответы на вопросы из части, «С» оцениваются анонимно экспертами. Каждый ученик получает общий результат своего экзамена по 100-балльной шкале. Для получения балла, эквивалентного «тройке», нужно было правильно ответить на 60 % вопросов категории «А» — и не выполнять вовсе остальные части задания.

Будучи переведенными в «тройки», «четверки» и «пятерки», результаты ЕГЭ проставляются в школьных аттестатах. Но в приемные комиссии вузов абитуриент представляет не аттестат, а свидетельство о сдаче ЕГЭ с результатами по 100-балльной шкале. Вуз обязан принять абитуриентов с более высоким баллом. Бывший министр образования, один из идеологов ЕГЭ, В. М. Филиппов утверждает: «Две главные задачи, которые решает ЕГЭ: сделать высшее образование доступным для детей из глубинки, а также сделать экзаменационную оценку максимально объективной, не зависимой от конкретного учителя, пусть даже наичестнейшего».

Это утверждение нельзя признать обоснованным. Проблема оценки трудно формализуемых результатов познавательной деятельности — одна из главных и сложных проблем методологии. Накопленное здесь знание противоречит доктрине ЕГЭ.

Когда в конце 60-х годов на Западе началась волна разработки и применения формализованных количественных методов оценки сложных видов деятельности, вопрос о методологической обоснованности этих подходов какое-то время был в центре внимание ученых и философов.

Лауреат Нобелевской премии О. Н. Хиншельвуд писал: «В настоящее время существует опасность, что может возникнуть серьезная путаница в том, каким образом общество, находящееся под влиянием силы научного метода, но имеющее мало интуитивного чувства практики настоящего ученого, сможет установить критерии меры и количества для качественных вещей, к которым они неприложимы. Если количественные измерения действительно приложимы — очень хорошо. Однако все еще имеется искушение там, где это не может быть сделано, произвольно заменять хорошие, но субъективные критерии явно худшими только потому, что эти последние могут быть представлены в данных числовых измерений и рассматриваемы механически.

Стремление поступать подобным образом еще более возросло в связи с модой вводить информацию в вычислительные машины… В самом деле, если вы введете в машину разумное, то и получите разумный результат. Однако, к несчастью, если вы введете неразумное, то получите не имеющее смысла решение, которое будет еще менее разумным, так как не будет сразу распознано в качестве чепухи, каковой оно в действительности является…

Защитой ложного количественного подхода не будет также и то, что мы часто не знаем лучшего выбора. Если не известно, каким путем достичь правильного суждения, то лучше уж принять факт как таковой и не делать положение хуже, чем оно есть, путем СИМУЛЯЦИИ. Я считаю, что замена трудных качественных суждений неадекватными механическими данными не является рационализацией или эффективностью или же беспристрастностью и объективностью, а просто представляют собой весьма печальное отсутствие ответственности» [181]. 91

Экзамены — важнейшая часть школьного образования, в каком то смысле венец учебы, наполненный множеством смыслов. Принятый в нашей школе экзамен в форме диалога — и в письменной форме, и в разговоре школьника с комиссией — был нашим национальным достоянием. Он позволял оценить и запас усвоенных школьником знаний и, что более важно, владение навыками познавательной деятельности. При этом диалог позволял отсеять «шум» несущественных недочетов или слабостей ученика, которые могут быть легко устранены в ходе интеллектуальной тренировки. Такой экзамен активно выискивал в общей массе подростков, способных и устремленных к знанию и творчеству. Именно это открыло доступ к высшему образованию в лучших вузах страны способной молодежи из глубинки. Их знания и умения не подвергались той шлифовке, которую дают столичные школы и репетиторы, но экзамен в режиме диалога нейтрализовал этот фактор. ЕГЭ эту возможность устраняет. 92

Замена старого типа экзаменов на ЕГЭ, скопированную по американским образцам методику ответа на формальные тесты, кардинально изменит сам тип программ обучения и тип мышления школьников. Оно отучит их рассуждать. На обсуждении экспериментов педагоги подчеркивали, что ЕГЭ сводит всю многоцелевую программу образования к минимуму, «выталкивая» из школы анализ, развитие способности рассуждать, логически мыслить и аргументировать свою позицию. Тех, кто мог в 90-е годы, как преподаватель, сравнивать нашу школу с западными, где давно перешли на такой экзамен, потрясала невероятная эффективность этого метода в оглуплении детей.

В статье «Антинаучная революция и математика» академик В. И. Арнольд пишет: «Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения… Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, не способен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения» [24].

Ориентация на знание массы разрозненных фактов, провоцируемая ЕГЭ, лишит школу установки на систематизированные знания, устранит из программ обучение логическому обоснованию изучаемых понятий и представлений, сделает ненужным формирование целостной картины мира. Именно целостное представление о предмете, умение анализировать и находить внутреннюю логику процессов отличало выпускников советской школы от их западных сверстников. Именно поэтому так были востребованы на Западе советские и прошедшие еще советскую школу российские специалисты и ученые. И именно эти содержательные стороны российской школы будет подавлять тестирование.

Вот суждение авторитетного западного эксперта. 7 апреля 2008 года состоялась встреча преподавателей и учащихся Московского центра непрерывного математического образования с Ричардом Стивенсом, старшим вице-президентом по управлению персоналом корпорации «Боинг». Речь пошла о разнице в математическом образовании в России и США, в особенности, об уровне строгости преподавания математики. В России начинают учить классической математике с 12-летнего возраста, а в США — только с 18-го. Р. Стивенс ответил, что это очень важный вопрос. Сам он начал заниматься математикой в 12 лет и считает, что наука является важной составной частью образовательной системы, но все меньше и меньше американских родителей понимает и разделяет ценности преподавания фундаментальной науки.