Оценивание образовательных результатов студентов педагогических направлений в рамках прикладного бакалавриата
Шрифт:
Д.Ф. Вестерхейден, рассматривая разрабатываемый в Нидерландах подход к цикличной системе оценивания качества, ориентированной на усовершенствование, выделяет в нем внешнюю и внутреннюю составляющие (рис. 3).
В системе профессиональной подготовки внешний контроль качества включает следующие цели (на основании плана Министерства высшего образования) [66]:
• способствовать совершенствованию качества образования;
• предоставлять общественности отчетность о качестве образования и/или исследований;
• поддерживать осуществление процесса саморегуляции, ориентированной на качество на факультете, в университете и в целом в системе университетов по стране;
• способствовать процессу планирования; обеспечивать студентов информацией о качестве изучаемых курсов и о перспективах трудоустройства.
Рис. 3. Цикл оценивания образовательных результатов [67]
Внешняя система оценивания образовательных результатов ориентирована на понимание качества, связанного со стандартами, экономической эффективностью и т. п., внутренняя – с усовершенствованиями, направленными на конкурентоспособность, развитие.
Процесс внешнего оценивания включает элементы самооценивания. Е. Ел-Хавас, рассматривая различные варианты использования внутренних проверок, выделяет такие основные этапы, как постановка целей и общая подготовка, процесс проверки, отчет и последующее практическое применение. Последний этап включает (в несколько различных вариантах) шаги по выработке рекомендаций по усовершенствованию и их реализации [62].
В европейских системах оценивания образовательных результатов и качества в целом преобладает тенденция смещения акцентов с контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию [64].
Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системах качества, являются показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peer review).
Показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются эмпирические количественные или качественные данные, позволяющие судить о достижении целей. Большинство методов оценивания, в которых оценка дается людьми, называют экспертными отчетами [63].
Использование как показателей эффективности, так и экспертизы проверок связано с рядом проблем и вопросов, на которые трудно дать однозначные ответы. Какие именно показатели эффективности могут служить критериями в оценке качества образования, кто может являться экспертом, насколько достоверны те или иные оценки и т. д.
Таким образом, европейские системы оценивания ориентированы на обеспечение баланса между внутренними и внешними процессами, поиск оптимальных методов оценивания ОР. Далее рассмотрим систему оценивания качества высшего образования в России.
В системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры включают проведение внутренней и внешней проверок.
Проведите анализ источников:
Рудинский И.Д., Аскеров Э.М., Емелин М.А., Строилов Н.А. Принципы и технологии создания интегрированной автоматизированной системы контроля знаний // Информационные технологии в образовании и науке: сб. тр. ВНПК. М., 2006, С. 17-35.
Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: учебное пособие. 2-е изд. М.: Центр Тестирования, 2005. 155 с.
Пустобаев В.П., Саяпин М.Ю. Формализация элементов диагностики знаний учащихся // Информатика и образование, 2005. № 2. С. 120–123.
Объясните, обеспечивает ли применение описанных в источниках процедур контроля равные для всех обучаемых объективные условия проверки ОР.
Какие методы экспертной проверки вам известны?
1.3. Инновационные оценочные средства
В чем, по вашему мнению, причина расхождения реально полученных результатов обучения от запланированных в рамках изучения отдельного модуля или ОПОП в целом?
Уточните, в чем может быть причина несформированности запланированного уровня образовательного результата.
Какие действия, по вашему мнению, необходимо предпринять для решения данной проблемы?
Ключевые характеристики инновационных оценочных средств, адекватные современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных компетентностных измерений и быть ориентированными на профессиональные задачи будущей деятельности учителя.
В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества формирования компетенций выпускников вузов ряд исследователей [10] предлагают сформулировать методологические основы проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки.
Данная модель может включать следующие структурные компоненты:
• объекты оценивания и их предметные области;
• базы оценивания (нормы качества, системы требований);
• критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям);
• субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий);
• средства и технологии (процедуры) оценивания.
Практическая реализация общей модели осуществляется через систему оценочных средств и технологий оценки ОР выпускника, адекватно отражающей качество освоения им основной образовательной программы (компетенции), приобретенных в течение всего периода обучения.
Система оценивания образовательных результатов имеет следующую структуру (рис. 4).
Рис. 4. Оценивание образовательных результатов в процессе профессиональной подготовки [51]
Эффективность использования оценочных средств определяется применяемыми технологиями контроля результатов обучения, которые предусматривают возможность комплексного оценивания различных элементов образовательных программ, формирующих приобретаемые компетенции. При этом иннвационные инструменты оценки должны позволять измерять и фиксировать уровень достижения установленных результатов обучения.
Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение [43].
Во многих европейских странах для описания результатов освоения образовательных программ модулей используется таксономия Б. Блума [60].
Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений. В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 году была создана первая таксономия педагогических целей.
При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Таксономия Б. Блума включает шесть категорий обучения, характеризующих уровень приобретаемых компетенций: знание, понимание, умение, анализ, синтез, оценивание.
Первые две категории определяют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. Б. Блум и его команда в 1956 году разработали иерархию, в которой образовательные результаты высшего порядка включают в себя все нижележащие уровни (знание, понимание, использование, анализ, синтез, оценка) (рис. 5).