Чтение онлайн

Между тем, продолжает А. Левшин, есть учителя, которые задачу «учить детей учиться» считают делом «вольного увлечения». И методику учебного предмета до сих пор рассматривают под одним углом зрения: как учителю учить? Однако вряд ли ответишь на этот вопрос, оторвав его от другого: как ученику учиться? Ведь единственное, далеко не полное и не всегда объективное представление об этом дает лишь отметка. Это и породило нездоровую погоню руководителей школ и органов народного образования за высокими процентами успеваемости. При совершенствовании оценки деятельности школы, по мнению автора, речь должна идти не вообще об отказе от количественных измерений, а об отказе от таких измерителей и способов их использования и обобщения, которые искажают действительные результаты работы школы, об умении видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии. Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, и он должен пользоваться ими, руководствуясь педагогическими соображениями. Надо отказаться от оценки деятельности школы на основе выведенного общешкольного процента успеваемости. Переход ко всеобщему среднему образованию сделал актуальным вопрос: как успешно учить всех?

Некоторые работники народного образования рассуждают просто: раз нужно – значит, можно. А если на деле не получается, значит, виноват учитель. Защищаясь от такой «логики», руководители школ и учителя действуют двояко: одни стараются доказать, что у них все «получается»; другие же, утверждая, что учить успешно всех невозможно, отстаивают свое право выставлять «честные» «двойки». Автор размышляет о последствиях оставления ученика на второй год. Факты свидетельствуют о том, что оставление на второй год нередко тормозит развитие ученика, не говоря уже о психологической травме, вызываемой переживанием своей «неполноценности», ухудшением отношений с товарищами, учителями, родителями. Второгодничество, считает автор, ведет к отсеву, порождает не только трудные характеры, но порой и серьезные срывы в поведении, вплоть до правонарушений.

Автор статьи предлагает ряд мер по усовершенствованию оценки успеваемости в школе: оставлять ученика на второй год в том же классе только в исключительных случаях, когда это обосновывается внутренними психофизиологическими причинами и может явиться педагогически эффективным средством. Если же при окончании школы у выпускника остается неудовлетворительная оценка по тому или иному предмету, в соответствующей графе документа об образовании сделать запись «не аттестован» и за выпускником сохранить право в любое время экстерном сдать экзамен по данному предмету и получить соответствующий документ.

Отклики на статью А. Левшина обобщены в статье А. Львова «За школьным баллом» («Правда», 1977, 23 марта). Вот некоторые приведенные автором соображения учителей и представителей общественности.

Борьба с «процентоманией» не способна, сама собой исцелить школу от этого порока, корень которого заключается в том, что до последнего времени выведение среднего процента успеваемости учащихся было главным и по сути единственным измерителем деятельности школы и учителя; отсюда и возникало завышение оценок, наносящее нравственный и педагогический ущерб школе.

Одна из причин живучести давно уже отжившего способа оценки в том, что он своевременно не был замещен другим, отвечающим самой специфике обучения и воспитания; возникший вакуум и способствовал обращению к примитивному методу, тем более что он «удобен» для некоторых работников просвещения.

Чтобы успешно учить всех, надо, чтобы все стали «желающими» получить среднее образование; но многие учащиеся, особенно подростки, проявляют равнодушие к учению и к выставляемым оценкам, заявляя: «В институт все равно мне не поступить, а на работу возьмут и без высоких оценок».

Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан; ведь не секрет: оценки «1» и «2» не несут практически полной рабочей нагрузки; недостаточно раскрыть критерии отметок, главное состоит в развертывании самой оценочной деятельности учителя, т. е. возможности педагога с помощью отметки учить детей учиться; мало выставить ученику заслуженную отметку, необходимы качественный разбор работы, выявление ее сильных и слабых сторон, их зависимости от способов учебного труда, творческого подхода к делу и сознательных волевых усилий. Раскрывая перед ребятами педагогическую цель учебной задачи и «тайны успеха» ее решения, учитель тем самым сделает их своими активными «соратниками» в достижении желаемого результата.

Таковы в общих чертах подходы к проблеме усовершенствования оценочной системы в рамках традиционного обучения. Главное, что эта задача обусловлена переходом к всеобщему среднему образованию. Намечаются пути преодоления оценки работы школы и учителя на основе показателей успеваемости школьников. Ведется поиск путей предотвращения второгодничества, освобождения от формализма в оценочной деятельности учителя. Делаются попытки «гуманизировать» процесс применения отметок, используя их с целью получения воспитательного результата.

Возникновение и развитие идеи обучения на содержательно-оценочной основе в нашем исследовании было связано с предварительными опытами по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах. В одном I классе школы № 53 г. Тбилиси в 1960–61 учебном году мы приступили к опытно-экспериментальному исследованию возможностей реорганизации обучения первоклассников письму. Проводя уроки грамоты, мы скоро убедились в том, что надо отказаться от отметок, дабы ориентировать только что пришедших в школу детей на подлинный смысл их учебной деятельности. Разумеется, эта мера была связана с комплексом других мер, включающих попытки сделать уроки более интересными и эмоциональными. Вначале мы полагали, что основная роль в реорганизации уроков принадлежит эмпирическим наглядным пособиям, техническим средствам, «интересным» и занимательным учебным материалам. Однако анализ не столь уж серьезных успехов наших учащихся привел нас к выводу о том, что подлинная основа эффективного продвижения школьников в учении заключается не в таких внешних стимулах обучения, в результате которых усиливались внимание и дисциплина детей на уроке, а в содержательном характере их учебно-познавательной деятельности, обеспечиваемом обучением. Таким образом, перестройку учения школьников мы связали с перестройкой процесса обучения в целом.

В русле поисков путей реорганизации начального обучения, в котором ведущее место занимали экспериментальные построения обучения на основе общего развития детей (Л. B. Занков и его сотрудники) и содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), возникло и наше опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на формирование у школьников мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Изыскивались условия, с помощью которых школьная жизнь ребенка могла бы приобрести для него более глубинный, личностный смысл.

В этом контексте и разрабатывалась оценочная деятельность школьников, наполненная содержательным смыслом и включенная в процесс их учения как его регулятор. Исходя из этого, она стала одной из основ и для построения содержания обучения, организации учебного материала, определяя характер отношений между учителем и учащимися. Она во многом обусловила также стиль отношений и общения ученика и одноклассников, ученика и родителей, родителей и учащихся. Содержательно-оценочная основа обучения, таким образом, стала также одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде.

Экспериментальное обучение на содержательно-оцеочной основе [13] , организованное под руководством сотрудников НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузии, прошло три основные фазы [109].

В первой фазе исследовалась сама возможность реализации идеи обучения «без отметок», определялись эффективность результатов, содержание научных и организационных проблем. Эта фаза осуществлялась в узких масштабах – вначале в одном, а затем в семи классах городских и сельских школ.