Чтение онлайн

Во второй фазе строились, уточнялись и совершенствовались пути обучения на содержательно-оценочной основе, уточнялись и перерабатывались экспериментальные программы, учебники и учебные пособия, методические приемы, исследовались формы общения школы с семьей учащихся. Определялись принципы методической системы экспериментального обучения, выявлялись условия и сложности ее осуществления в широких масштабах. В этой фазе, длившейся в течение 9 лет, экспериментальное обучение охватывало около 300 классов (по 25–35 классов каждый год) городских и сельских школ Грузии (примерно 9 тыс. учащихся). В этот же период все начальные классы школ Телавского района стали экспериментальными. Эксперимент проходил также в г. Тбилиси, Батуми, Сухуми, Кобулети, Боржоми, в Зестафонском и Казбегском районах.

Учитывая опыт проведенного исследования, третья фаза экспериментального обучения в начальных классах школ 9 городских и сельских районов республики (Калининский и Орджоникидзевский районы г. Тбилиси, Батуми и Сухуми, Телавский, Гурджаанский, Лагодехский, Зеста-фонский, Тегечкорский районы, всего 135 классов, 4 тыс. учащихся) проходила с применением уточненных программ, переработанных учебников, учебных пособий, усовершенствованных методических приемов. Эта фаза фактически стала опытом внедрения в практику учителей некоторых результатов научно обоснованных рекомендаций.

Экспериментальное обучение длилось в течение 17 лет.

В него было включено в общей сложности 550 классов, в которых вели работу более 320 учителей-энтузиастов (многие из них вели экспериментальное обучение по 3–4 цикла подряд). Накопленный за это время опыт и фактический материал составляют основу нашего анализа и обобщений. Мы рассмотрели также результаты последующих наших поисков, проводимых в течение ряда лет в начальных классах республиканской экспериментальной школы № 1 г. Тбилиси. Обучение на содержательно-оценочной основе тут вливается в более широкую систему педагогической организации многогранной деятельности школьников.

Обобщение нашей опытно-экспериментальной работы мы предпочитаем начать с изложения некоторых исходных положений, в ходе которого будет затронуто содержание ключевых для нас понятий – «обучение», «учебная задача» и «учебная деятельность», «оценочная деятельность», «эталоны оценочной деятельности», «мотивы учебной деятельности», «опознавательная активность» и др. Далее последует описание экспериментальной работы с некоторым анализом ее дальнейших перспектив и проблем, требующих решения.

Можно ли (или нужно ли) приохотить ученика к учению? В классической педагогике, стремившейся разрешить положительно этот вопрос, мы находим много интересных идей и попыток его практического осуществления: «риторическая школа» М. Ф. Квинтилиана (I–II вв.), школа В. де-Фельтре (XIV–XV вв.) под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», возглавляемая Я. А. Коменским (XVI–XVII вв.), школы И. Г. Песталоцци (XVIII–XIX вв.), учительская деятельность Ф. А. Дистервега (XIX в.), «Новый институт для образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии», организованные Р. Оуэном (XIX в.), Яснополянская школа Л. Н. Толстого (XIX–XX вв.), школы «бодрой жизни», организованные С. Т. Шацким, одним из основоположников советской педагогики, детские колонии, руководимые А. С. Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным советским педагогом В. А. Сухомлинским, – это тот непрерывный поток педагогических поисков, который направлен на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии, любви и уважении учащих и учащихся.

Зачинатель научной педагогики Я. А. Коменский «руководящей основой» своей «Великой дидактики» считал принципы «краткого, приятного, основательного обучения», стремился к тому, чтобы «в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [40, стр. 161]. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, – писал он, – метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [40, стр. 262].

Педагогическая практика и ее научный анализ показали, что приохотить ученика к учению – дело не из легких. Некоторые психологические факторы, а также социальные и экономические условия создают порой непреодолимые барьеры для положительного разрешения этой проблемы. Среди них действуют такие, как ограниченное время на обучение, постоянно возрастающий объем содержания знаний, выдвигаемые общественной жизнью все более сложные цели и задачи образования подрастающего поколения, некоторые возрастные психологические ограничения, неполное соответствие методов и форм обучения и воспитания возрастным особенностям и содержанию обучения и крайняя затрудненность установления их полного соответствия друг другу.

Эти и другие не менее важные обстоятельства не дают возможности снять все трудности обучения, сделать его таким, чтобы учащиеся не чувствовали мук учебного труда. Рациональная педагогическая мысль и не должна стремиться к такому разрешению проблемы. Доведение процесса обучения до такой степени, чтобы учащиеся усваивали знания без особого умственного напряжения, без серьезного труда, было бы во вред развитию личности, ибо, как доказано современной психологией, выявление и развитие задатков, способностей и других психических сил ребенка происходит при наталкивании его на необходимость разрешить жизненные задачи, требующие от него предельного напряжения и мобилизации собственных возможностей.

Классическую точку зрения об учении как умственном труде школьника сформулировал К. Д. Ушинский.

Он исходил из положения, что «умственный труд – едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно» [100, стр. 358], а «труд, конечно, бремя, но бремя, без которого возможное соединение человеческого достоинства и счастья невозможно» [100, стр. 361]. Учение, по утверждению К. Д. Ушинского, «есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [101, стр. 27]. Из этих позиций вытекают некоторые общепедагогические, общедидактические установки замечательного педагога.

«Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем более вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним» [102, стр. 251] (здесь и далее выделено нами. – Ш. А.).

«Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными» [102, стр. 252].

Одновременно К. Д. Ушинский прекрасно понимал, что учение, осуществляемое только на основе волевых усилий, при осознании своего долга, не может быть успешным: необходимо заинтересовать ребенка. Однако он и тут требовал соблюдать меру и не увлекаться этим. «…Ученье, лишенное всякого интереса, – писал он, – и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, – убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [103, стр. 429]. Учить играючи, по мнению К. Д. Ушинского, допустимо только в самом младшем возрасте, до 7 лет, далее наука должна же принимать серьезный, ей свойственный тон [100, стр. 356]. К. Д. Ушинский допускает возможность сделать уступки возрастным особенностям на начальном этапе обучения: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» [102, стр. 251].