Чтение онлайн

Принцип природосообразности позволяет не мудрствуя находиться на грани оптимальности, чем выгодно отличается от бесконечной вариативности методических истин. В качестве аргумента в пользу человеческих методов учебной работы приведу известный факт: история знает сотни случаев, когда люди обладали уникальными способностями запоминать или считать в уме, но их личные вклады в мировую культуру и науку мало отличаются от продуктивности нормальных людей. История уже знает и то, что глобальный эксперимент: «говори, чтобы говорить», — не подтвердил исходную гипотезу. Человеческая речь функционально обеспечивается психикой в целом, а не «речевой мышцой», поэтому-то все усилия по ее накачиванию оказались тщетными. Кстати, не только в иностранном языке. То же самое можно сказать относительно «развития речи» в начальной школе или по поводу риторики ради риторики. Поклонников этого «предмета» еще ждет глубокое разочарование: учить красиво говорить пустую голову столь же бессмысленно, как пристраивать дрессированного зайца-барабанщика в оркестр.

Ряд психологических аксиом, которые положены в основание нашей системы учебной работы будет существенно расширен при непосредственном обсуждении способов работы. Здесь я привел преимущественно те положения, которые давно установлены в психологии и не менее давно «опровергнуты» методикой иностранного языка, и подразумеваю при этом именно сложившуюся в нашей стране методическую практику.

В методической литературе — вот парадокс — все это обсуждается. ОНИ это «учитывают». Вопрос, почему это «учитывание» никак не приобретет системный характер, имеет простой ответ: потому, что ОНИ «пляшут» от лингвистической системности, а не от системности человеческой природы. Обратимся вновь к представлению человеческой природы в виде сложного сосуда, который учитель может искусно наполнить или сделать так, что всюду будут заторы и пробки, препятствующие наполнению и внутренним токам. Всякий раз, когда учитель исходит из программы, стандарта, учебника, методики, лингвистики, а не из его — ученика — природы, он мало того рискует не донести до ученика предмет, он рискует испортить этот самый «сосуд». Массовый слом здоровья школьников не от того ли?

Я обратился к этой теме для того, чтобы показать, что правильный способ обучения вытекает из знаний, которыми мы все вполне располагаем. Наше топтание на месте имеет субъективные причины, с которыми может справиться каждый. Вопрос о том, кто здесь «мачеха», а кто «золушка», конечно же, остается открытым, поскольку совершенно неясен механизм подавления методикой психологии и причины полного равнодушия психологии к методике. Я догадываюсь, что надо искать «третью силу», которая и воздвигла этот противоестественный барьер.

* * *

Из сказанного выше можно заключить, что педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», не нуждающийся в доказательстве, то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла. Мне думается, что все то, что происходит нынче с педагогикой, есть мучительное восхождение к здоровой ментальности из нравственной пропасти идеологической проституции. Более ничем не могу я объяснить имеющуюся степень расхождения между «научной» педагогикой и научными фактами, понятными на уровне житейском. В этой части книги я попытался показать и прокомментировать это расхождение, и уверен, что читателю есть чем дополнить приведенный ряд «педагогических абсурдизмов».

В то же время, хочу подчеркнуть, что уничижение существующей педагогической парадигмы не является самоцелью настоящей работы. Я честно высказываю свою позицию, но как известно, «nobody is perfect», и эта позиция, очевидно, имеет свои слабые места. Буду крайне признателен за любую конструктивную критику, за аргументы в пользу противоположной или просто отличающейся точки зрения. Правда, «интерпретаторов интерпретаторов» прошу не беспокоиться. Есть такая разновидность критиков, собственных взглядов не имеющая, собственных исследований не осуществляющая, способная лишь на то, чтобы ловить блох в текстах неофитов и давить их цитатами из классиков. Есть ли в вашем понимании тот самый «высший принцип», о котором толкует А. Дистервег? Скажи мне, кто твой друг, и я скажу кто ты!..

Здесь мы приступаем к рассмотрению практического алгоритма работы, вытекающего из понимания места иностранного языка в жизни и механизмов его усвоения, изложенных выше. При описании учебного регламента используются понятия «учебный цикл» и «учебный этап». Учебный цикл «привязан» к достижению уровня непроизвольного осуществления определенной формы речевой деятельности (фонетическое чтение, свободное понимание графических текстов, свободное понимание звучащих текстов, синхронный перевод на родной язык, синхронный перевод на иностранный язык), а этап описывает конкретный шаг освоения ее операционального состава.

Выделение мотивационного тренинга в отдельный цикл работы носит весьма условный характер. Мотивация деятельности, личностный смысл происходящего являются основным предметом усилий на всех этапах. В предлагаемой системе обучения любые ситуации, когда нет внутренней мотивации усилий, когда деятельность носит беспредметный и тренировочный (подготавливающий к чему-то потом) характер, просто исключены. Или должны быть преодолены тотчас, если деятельность регламентируется извне учителем и не является предметом собственного интереса ученика.

Непосредственная работа с языком начинается со второго учебного цикла, на котором разворачивается формирование артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка. Эта работа должна иметь под собой вполне осязаемую информационную почву — изучаемый предмет. Именно поэтому мы начинаем со знакомства с историей языка, с его звучанием, географией. В этих измерениях язык опредмечивается тотчас, при первом же предъявлении, в то время как в аспектах собственно языковых — фонетическом, лексическом, грамматическом — он не существует для ребенка в принятом, включенном во внутреннее пространство, виде еще очень долго после начала обучения.

В сущности, мы должны осуществить вводный страноведческий и культуроведческий курс, включающий в себя материалы об истории страны и культуры, об исторических личностях, о шедеврах живописи, литературы и музыки. Здесь полезны и уместны видеофильмы, музыкальные фонозаписи, альбомы с репродукциями. Такой энциклопедический мотивационный курс занимает от одного до двух месяцев, что зависит от наличия материалов и подготовленности учителя.

Само собой разумеется, что эта работа ведется на родном языке. На данном этапе обучения использование языка носит подчеркнуто иллюстративный характер. Здесь наш подход значительно расходится с привычной практикой, когда с первой минуты учитель стремится создать «языковую среду». Если мы однозначно избираем в качестве первоочередного ориентира оформление, огранку внутреннего мотива предстоящей работы с иностранным языком, то для достижения этой цели должны выбрать самые действенные средства. Родной язык обладает, безусловно, гораздо большим могуществом для того, чтобы создать в сознании школьника мощную информационную, образно-эмоциональную платформу иностранного языка.

Ошеломленность звучанием иностранного языка при условнокоммуникативной работе быстро проходит, поскольку фонетические тренинги, организуемые в традиции этого метода, совершенно бессодержательны в информационном плане. Удержать десятилетнего и старше ученика исключительно внешней режиссурой урока на познавательной волне, когда нечего познавать, когда действо урока ограничено тренингом, просто невозможно. А средствами родного языка за один месяц мы дадим такой объем культуроведческой, исторической, страноведческой информации, который растянут существующими программами на несколько лет во имя преданности «речевому» подходу в обучении.

Информационный курс насыщается самыми разнообразными материалами и не ограничивается временем урока иностранного языка. Хорошо, если школа, учитель располагают такой подборкой материала, чтобы видеофильм, книга, альбом репродукций, набор открыток, фонотека, специализированная коллекция почтовых марок, значков и т.п. оказались в руках каждого школьника и между ними завязался бы спонтанный обмен таким учебным материалом. Дело учителя — поддерживать этот процесс организационно: отслеживать результативность, отражать изменение эрудированности детей в новой для них области знаний, обеспечивать обратную связь между усилиями и достижениями. Этот мотивационный тренинг должен пересекаться с другими учебными предметами: историей, литературой, географией. В информационном плане актуализируются и приводятся в систему прежде всего те знания о языке, о стране изучаемого языка, о людях, ее населяющих, которые дети могли получить вне школы, вне уроков иностранного языка, через прессу, телевидение, художественную литературу и из прочих источников. Школьный урок как бы наводит лоск, накладывает решающий и вызывающе точный мазок на картину мира, которую пишет сама жизнь на природной палитре сознания ребенка.