Чтение онлайн

Способом контроля работы школьников, начиная со второй четверти первого года обучения, становятся словарные диктанты. В качестве материала для них используется лексика тех самых, зачастую полюбившихся, песен, а позднее — текстов, на основе которых идет артикуляционно-фонетическая работа. Процедура диктанта весьма консервативна и не должна варьироваться. На всех этапах второго (артикуляционно-фонетического) цикла обучения на каждом уроке учитель (или лучше — магнитофон) в быстром темпе диктует сто слов (выражений) на изучаемом языке, а ученик должен записать их перевод на родном языке. Первые полгода-год правильнее будет пользоваться бланком, на котором текст диктанта уже напечатан и остается только вписать перевод в нужную строку. Это, в некотором роде, «диктант со зрительной опорой». Если бланковый вариант реализовать сложно в силу технических и материальных проблем, то можно обойтись без печатной основы. Диктант формирует специализированное внимание к подстрочнику и способствует тому, что словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов» быстро растет. При этом ученик все реже обращается к подстрочнику во время чтения.

Здесь разворачивается интересный процесс: присутствие подстрочника оперативно вытаскивает из памяти готовый образ предмета, процесса или состояния, означаемого иностранным словом. Тонкость, которую должен учесть учитель, заключается в следующем. Чтобы иностранное слово корреспондировало непосредственно со своим образно-смысловым эквивалентом, а не через посредника — слово на родном языке, необходимо соблюсти по меньшей мере два условия.

Первое. Навык чтения на родном языке должен быть непроизвольным, когда значение считывается без артикуляции. Конечно же «считывание без артикуляции», это понятие относительное. Чтобы смоделировать профессиональное представление о таком чтении, я предлагаю следующую понятийную модель: то, как мы «читаем» взаимодействие окружающего предметного и своего собственного внутреннего мира, и есть прообраз оптимального — природосообразного — чтения книг и слов. Не все свои мысли, впечатления, переживания, ощущения мы проговариваем, не все предметы, которые видим, называем их именами. Тем не менее, адекватно реагируем на происходящее, принимаем верные решения.

Второе. При работе с подстрочником необходимо постоянно акцентировать внимание учеников на иноязычном тексте и «отрывать» его от подстрочника. Важную роль играет в этом плане словарный диктант, кроме того, учитель может управлять этим процессом. Инструментом подавления артикулированного чтения подстрочника является акцентированное на данном этапе артикулирование иностранного текста.

При правильной работе с ним, подстрочник моделирует полноценный интеллектуальный процесс. Учащиеся работают комфортно, врабатываются, перестают замечать время. Утомление и скука на таком уроке — большая редкость и требует особых усилий учителя. Кстати сказать, наш способ работы трудно испортить, он обладает высокой дуракостойкостью. Достаточно сохранять простейшую структуру урока, использовать только интересный и привлекательный содержательный материал, и не тащить отовсюду «все лучшее». В сравнении с творческим продираннем «сквозь тернии к звездам» предлагаемый алгоритм настолько прост, что с его помощью учитель физики достигнет в английском лучших результатов, чем дипломированный филолог, оставаясь в традиционном русле. Это обусловлено легкостью и очевидной эффективностью наших действий. Представьте, как это происходило бы на классическом уроке: пока бы мы рылись в словаре, пока бы встраивали добытое значение в контекст, песня (рассказ) улетела бы далеко вперед, ее очарование исчезло бы, не успев возникнуть, и т.д., и т.п.

В нашем случае предметная актуализация в сознании того или иного образа, значения, следовательно, будет происходить как через ассоциативную матрицу родного языка, так и через новое, только еще формируемое психо-семантическое пространство иностранного языка, но с неизменным качеством: в составе высокопривлекательного, эмоционально насыщенного процесса, к которому всегда хотелось бы вернуться вновь.

Механизм высокой продуктивности использования подстрочника строится на том, что автоматическое считывание подстрочника на родном языке, сформированное еще в начальной школе, почти синхронно с произвольным считыванием на изучаемом языке, даже опережая его, тотчас актуализирует в сознании смысл и образ каждого конкретного слова в адекватной контексту форме. Благодаря этому оперирование иностранным словом в любой точке текущего процесса слушания, чтения, идентификации звучащей и графической форм, понимания, связано с его семантическим, контекстуальным полем и его предметно-образной формой. У нас нет ни секунды «беспредметного» обращения с иностранным словом, когда ученик, например, его считывает, но не понимает, или понимает, но не может вписать в контекст произведения. Вместо линейно-логических поисков локального смысла возникает эффект прямой идентификации иноязычного слова с его значением, более того, с его образом. При этом значение может быть представлено в сознании как в образной, как в абстрактно-понятийной, так и в эмоционально-чувственной форме. В сознании доминирует осмысление и переживание произведения в целом, информации в целом, а не трудностей по ее расшифровке с помощью словаря и грамматических правил, то есть, происходит целостный интеллектуальный процесс, где есть место и логике, и фантазии, и интуиции, а не его жалкий линейно-логический суррогат.

Благодаря «безразмерности» урока, а также тому, что каждый ученик получает в качестве задания свою — отдельную и не такую как у всех — фонозапись, с приложением печатных текстов, благодаря тому, что в дальнейшем разворачивается спонтанный обмен кассетами между учениками, говорить, например, о 200 песнях к концу второй четверти — дело реальное. Этот «этап работы» при наличии песенного материала может продолжаться еще очень долго сам по себе без затрат учебного времени, требуя от учителя минимальных организационных усилий: поддерживать фонотеку и постоянно стимулировать оборот записей.

Адепты «воспитывающего обучения» нас укоряют: почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики — язык для них «иностранный». Когда речь идет об одном отдельном ребенке, растущем в полной изоляции от масс-медиа в композиторской семье, где ежедневно звучит классическая музыка, то для этого ребенка язык классики — родной язык. Для остальных же это еще одна трудность — понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Свидетельством бесплодия классического и «условно-музыкального» (упражнений) репертуара в воспитательном процессе служит почти ненависть большинства учеников музыкальных школ к музыкальным занятиям, где названый репертуар занимает до 90 процентов содержания.

Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке — родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело — принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная. И взрослые не все слушают Чайковского или Баха, читают Толстого или Стейнбека. Предлагать им классику все равно, что грудного младенца потчевать свиной отбивной. Когда-нибудь это поймут и наробразовские верхи.

Как правило, на этом этапе по собственному почину школьников разворачиваются спонтанные обмены дидактическим (песенным) материалом и самостоятельная работа с ним, влияющая на успешность в словарных диктантах. И если учитель станет отслеживать не абсолютные достижения, а их динамику, когда хорошая оценка выставляется за прирост индивидуального результата, то рано или поздно каждый ученик начнет стремиться к тому, чтобы сделать шаг вперед. С помощью оценки «изменения состояния» у него активно формируется мотивация саморазвития и складывается способность к самоуправлению и автономности. В результате мы можем получить ученика, выполняющего «домашнюю работу» не получая домашних заданий.

Начиная со второй четверти, практикуются домашние задания в виде видеокассеты с записью хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Если нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдается отдельной брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку. Иногда при осмыслении этого приема работы учитель испытывает сомнения: сможет ли ребенок десяти лет одновременно отслеживать перевод и сюжет? Если фильм новый и незнакомый, сюжет динамичный и увлекательный, то искреннее стремление быть в курсе событий послужит достаточной причиной, чтобы освоить процесс просмотра фильма «с подкадровым переводом». А если фильм скучен, смотрен не единожды, то не следует ожидать энтузиазма, а стало быть, и успеха.

После двух-трех фильмов появляется своего рода навык, который обеспечивает вполне комфортный процесс просмотра. А после десяти ученик без труда идентифицирует реплики героев с текстом перевода. Маленький технический нюанс подготовки таких материалов заключается в том, что расположение текста на листе должно соответствовать ритмике диалогов. Удивительно, как легко ученики втягиваются в «видеотренинг» такого рода. И еще. При просмотре видео дети нередко стопорят машину и отматывают пленку назад, чтобы заново посмотреть фрагмент, который показался не очень понятным. Они и здесь станут делать так же. Так что не судите об этом приеме работы до того, как попытаетесь применять его в течение хотя бы месяца.

Как правило, уже через полгода работы наши ученики, ни минуты не занимаясь языком в «методическом» смысле, не делая специальных попыток, например, научиться читать, уже достаточно легко, правильно и бегло читают. У них не вызывает затруднений просьба напеть популярную мелодию, держа слова песни в руках, прочесть вслух страничку-две текста. Теперь-то и появляется почва для того, чтобы исследовать фонетический строй языка, актуализировать знания, усвоенные в непроизвольной и неосознаваемой форме (как при усвоении родного языка ребенком, растущим среди правильно говорящих людей).