Чтение онлайн

• о креативном характере понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Г. Михайлов и др.);

• о коммуникации и социальной перцепции (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франклидр.).

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов. В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.

Какими могут быть условия становления понимания учителем-практиком образовательного процесса?

Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий:

• обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

• ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания.

В качестве рефлексивной формы используем перевод на другой язык. Вам предложено несколько пословиц. Выберите наиболее близкую для вас и переведите фольклорный язык на педагогический, интерпретируя текст пословицы в связи с темой разговора.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Герменевтика педагогического опыта//

Теоретике-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул, 2004.

Занятие 4. БАРЬЕРЫ И СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

На пути понимания встречаются и барьеры.

Какие ассоциации возникают у вас при слове «барьер»:

• препятствие;

• стена на пути;

• пропасть?

Обсудим это сначала индивидуально или в группах, потом обобщим.

Общее, что выделено, барьер – это трудность, преграда на пути к чему-либо. Барьер считают объективной характеристикой педагогического понимания, следствием неидентичности участников процесса обучения. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как фактор разрыва между уровнем имеющихся знаний и предъявляемой задачей, между образовательными стандартами и духовным опытом участников образовательного процесса.

Попробуем вычленить круг барьеров, встречающихся в образовательном процессе, с позиции учителя, ученика и родителей. Участники каждой из групп – представители одной позиции.

В каких полях понимания встречаются указанные барьеры?

Преимущественно в поле взаимоотношений, а также в предметном поле. Хотя, если вдуматься, то неактуальность предметного содержания как для учителя, так и для ученика – это одна из важных причин отсутствия учебной мотивации, а вместе с этим и причина низкого уровня понимания учебного предмета. Путь изменения ситуации связан не столько с отношением между вещами, сколько с отношением человека к тому, что он делает (будь то взаимодействие с предметным содержанием или взаимодействие с Другим).

Всегда ли барьер мешает пониманию, развитию? Запишите кратко свое мнение и обоснуйте его.

Наличие барьера должно быть осознано человеком.

Осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны с диалогической организацией обучения.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Осознание сути незнания, непонимания ведет к обнаружению смысла, к пониманию. По словам А. А. Брудного, именно вопрос обладает порождающей функцией. В связи с этим в поле отношений, смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе.

Барьеры понимания «учитель-ученик» связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью духовного опыта непосредственных участников педагогического процесса от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Из текста К. Г. Митрофанова выпишите в один столбик качества педагога, являющиеся для него, на ваш взгляд, барьером понимания.

К. Г. Митрофанов. «Учительское ученичество»

«Учитель – это диагноз». Длительная профессиональная педагогическая деятельность приводит к целому ряду личностных изменений, затрудняющих общение с людьми, и создает немало проблем для самого учителя. У него формируется особая, назойливо-дидактическая манера держать себя: он все время учит, все время оценивает. Для него характерна привычка усложнять явные и упрощать сложные вещи: ведь он привык объяснять, разжевывать для «бестолковых», рассматривать все окружающее в рамках «правильно-неправильно». Жесткая нормативность мешает нормальным человеческим отношениям, приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении: учитель знает, как надо себя чувствовать в различных ситуациях, но зачастую не может отдать себе отчет в том, что он действительно чувствует в данный момент.

По этим чертам учителя легко распознать в любой компании, в общественном транспорте, в очереди, туристической группе. Неслучайно, видно, существующее в практике американского судопроизводства ограничение на привлечение в качестве свидетелей людей, проработавших в школе более 10 лет. К их показаниям, оказывается, есть недоверие [112] .

Внутренняя ориентация на нормативную модель «хорошего учителя», нивелирующая собственную индивидуальность, вступает в противоречие с современной социокультурной ситуацией, для которой, напротив, характерно размывание нормативности социального поведения. А это усугубляет внутренний конфликт учителя.