Чтение онлайн

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессиональным учителем, и потому одним позорным пятном меньше) хвастался:

«Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит обучу. Можешь быть уверен – я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не понаслышке.

Не был профессиональным учителем и отец маленького Никколо Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение будущего великого музыканта к игре на скрипке происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Маленький человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользоваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легкими и почти незаметными ударами бил его по кисти до кровоподтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Тереза Паганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое упражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных свидетельств.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» педагогов.

«…Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматривал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сечения, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спрашивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово, и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом.

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и, наконец, заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объяснял – жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующему, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной молитвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Долбежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того неприлично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы,»

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический корабль. Но она не знает имени человека, который первым начал совмещать обучение с поркой. Имена недоброй памяти экспериментаторов не вписаны в летопись педагогики, но их опыт дополняется все новыми примерами новаторского поиска и смелого эксперимента.

«…Пушар был очень маленький и очень пьяненький французик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то племянник московского сенатора, и все мы у него жили совершенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника. Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шестеро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

– Твое место не здесь, а там, – указал он мне крошечную комнатку. Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты подлого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке…»

Это уже Ф. Достоевский рассказывает о своем первом столкновении с обучением.

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Герцен. Его учитель не бьет, не кричит, но и не учит.

«…Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечтатель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах, – что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, – так, как для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи, – должно быть воспитание…»

Мы уже упоминали о дидактогении. Это, так сказать, общее название всего дурного в школе. А если поподробнее, то дидактогения (греч. didaktikos – поучительный, genos – род, происхождение) означает умышленное или непроизвольное (рожденное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту. Оно может выражаться поступком, словом, жестом, мимикой и т. д.

Дидактогения – явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение; поняли, что грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения – уродливый пережиток прошлого.

Теперь в школах вроде бы не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения… осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги!»… Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она-де владеет классом, умеет организовать ребят, «держит класс в руках». Вот это «держать в руках» наиболее точно характеризует сущность дидактогенического метода.

Болью проникнуты слова педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости: «Плохо! Ошибка! Как не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! – так озвучивалась голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого…»

«Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? – думал я в детстве. Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок! …Учитель! – взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

РБ

Идеальный педагог

Существенно проясняет ситуацию понятие «идеальный педагог» – образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена на рис. 14.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться время от времени критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, они перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить и проверить, получаем реальную программу формирования педагога.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько желающих высказаться по этому поводу. Поражает то, что в любом из них подчеркивается неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [163] .

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но, поскольку метод неотделим от личности педагога, никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое уметь, знать законы и принципы воспитания, его слагаемые, правильно пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса в каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать его на заданном уровне.

«Все в нашем педагогическом деле, – пишет профессор Ю.П. Азаров, – в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [164] .

Существует мнение, что подлинным мастером может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? – спрашивал А.С. Макаренко. – И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [165] .

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, профессор Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учителей не более 12 %, основная масса – это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь его мысль, взволновать. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, современную литературу, новости культуры и спорта; умеет проанализировать международные события, быть в курсе периодики, которой интересуются воспитанники. Бывает и так, что учитель хорошо знает и любит свой предмет, но умением увлечь учащихся не обладает. Значит, ему не хватает педагогического мастерства.

Итак, мастер – это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженного систематического труда, включающего наблюдение за работой мастеров, самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Механически перенимать опыт других бессмысленно.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от своих подопечных усвоения программного материала именно на уроке, в то время как домашнее задание остается способом углубления, закрепления, расширения объема знаний. Секрет успеха опытного педагога состоит в умении управлять работой учащихся, как бы дирижировать всем процессом накопления знаний.

Важным показателем мастерства является умение учителя активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять думать на уроке, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Следующая составная часть педагогического мастерства – способность эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не активизируя мысль, самостоятельность учащихся.

Чтобы найти путь к выработке у них положительных эмоций, существуют довольно простые приемы: смена методов работы, динамизм самого учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Не следует повторяться, нужно находить оригинальные способы. А все вместе дает успех, способствует росту симпатии к учителю, устойчивому интересу к его предмету.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, тогда достижение цели дается без оптимальных усилий, ведущих к усталости.

«Педагогическая техника – это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» [166] .

Конечно, самое главное качество педагога – умение владеть искусством общения с детьми, выбирать нужный тон и стиль общения, иметь индивидуальный подход к обучаемым. Здесь необходимы простота, естественность, как можно меньше назидательности, панибратства, снисходительности.

Составной элемент педагогической техники – умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся, ведь он постоянно имеет дело с большой группой детей, с большим количеством выполняемых ими операций; все это он должен держать под контролем, по внешним, даже незначительным признакам поведения определять душевное состояние ученика.

Составной частью педагогической техники является и чувство темпа в действиях, умение соразмерять его с решением поставленных задач: учителя или спешат, или запаздывают, что в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу в системе педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего непосредственного отношения к тем или иным действиям обучаемых, проявлениям моральных качеств. Здесь педагог не может оставаться равнодушным: радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохими. Его переживания всегда воспринимаются ими как реальная оценка их действий: просьба, осуждение, одобрение, приказ. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль, т. е. самого себя, и преследует только одну цель – правильно влиять на воспитанников.

РБ

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто так страстно не убеждал педагогических теоретиков заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский, так называемый, «здравый смысл».

Большая бедность в педагогической методике – в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают, как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк… А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк» [167] .

В подготовительных материалах к «Педагогической поэме» Макаренко пишет: «Наудачу достаю с полки одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же» [168] , а именно: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст с сердцем, переполненным любви даже к самому испорченному ребенку. Его возмущал столь неделовой подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно использоваться в качестве регулятора отношений детей, иначе он не только быстро состарится, но не проживет и 35 лет. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но очень скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя», а потому великий педагог предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего» [169] .

Проблема мастерства связывалась у него с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, – говорит он, – чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать» [170] .

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, владении мимикой лица, умении быть веселым, сердитым, шутить.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» [171] Так, в одном из своих очерков Макаренко рассказал об учителе словесности М.В. Нестерове, который обладал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, он предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, зато в мимике было столько эмоций (восхищения, осуждения, сомнения), столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

РБ

Мастерство педагогического общения

Педагогическое общение – это установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи ( в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по специфике работы учителю приходится много говорить, но и потому, что выразительное слово помогает более эффективным методам педагогического воздействия [172] .

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, лицом, держать паузу, позу, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научили давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», – признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии (безразличные им ученики оказываются обойденными вниманием); лучше относятся к «интеллектуалам», к более дисциплинированным, исполнительным. Пассивно зависимые и «растяпы» идут на втором месте, а независимые, активные, самоуверенные совсем не пользуются учительским расположением.

Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника. В одном из экспериментов, в котором приняли участие 400 учителей, им для оценки были предложены «личные дела» учеников. Требовалось определить уровень интеллекта школьников, отношение их к учебе, к сверстникам, их жизненные планы. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же «личное дело», но к нему были приложены две разные фотографии – привлекательная и непривлекательная. Что было дальше, догадаться нетрудно: «привлекательным» детям при прочих равных условиях приписывались более высокий интеллект, лучший статус в группе и т. д.

Выяснилось также, что:

• учителя непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

• оценивают их достижения более высокими баллами;

• предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

• выделяют и тех, кто опрятнее одет;

• учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

• учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т. д.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: проактивный, реактивный, сверхактивный. Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что именно в его поведении способствует достижению цели. Второй гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. Третий склонен к гипертрофированным оценкам учеников, выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Столь мнимые оценки заставляют такого учителя и действовать соответствующим образом: то и дело впадая в крайности, он подгоняет под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный, не радостный процесс, а тяжелое бремя, ему надо уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога – слова, в его арсенале – целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

Экспрессивно-выразительные движения – это зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15 % информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддается сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться, лицо становится неприветливым; учащиеся чувствуют дискомфорт; эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытая» поза учителя (когда он как-то пытается занять как можно меньше места в пространстве); «наполеоновская» поза; стоя (руки, скрещенные на груди); сидя (руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие, критика. «Открытая» поза стоя (руки раскрыты ладонями вверх); сидя (руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие доброжелательность, психологический комфорт. Все это, разумеется, учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость, недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх – довольно высоким, горе, печаль, усталость – мягким и приглушенным. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что голос может стать заметным препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально здесь помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь – взволнованность, беспокойство; медленная – угнетенное состояние, высокомерие, усталость.

К таксическим средствам общения относятся поглаживание, прикосновение, рукопожатие, похлопывание. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог нередко замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Здесь особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

• персональное общение учителя с учащимся – от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе – 120–400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудиторией – 400–750 см.

Особенностью педагогического труда является постоянный разрыв дистанции общения, что требует от педагога приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.