Чтение онлайн

Итак, зафиксируем для себя отношение ребенка к источнику проблемы и пойдем дальше, но в ходе работы будем возвращаться к этому вопросу.

Следующим важным шагом является обсуждение социальной истории ребенка. Важно понять, был ли у него опыт дружбы или нет. Иногда дети рассказывают, что когда-то в их жизни все было по-другому, но потом что-то произошло и все изменилось. Часто такой кризисной точкой является переход из начальной школы в среднюю [1] . Я вспоминаю ученика 7 класса, подростка маленького роста, который рассказывал: «До 6 класса все было в порядке. В начальной школе у меня было много друзей, я чувствовал, что со мной хотят общаться. Но когда я пришел после летних каникул в новую школу, в седьмой класс, я увидел, что все знакомые ребята очень выросли за лето, выглядят гораздо старше меня, у некоторых изменился голос. И только я остался маленьким! Надо мной стали смеяться, обзывать меня гномом, коротышкой и другими обидными словами. Для меня все поменялось, я стал отверженным».

Некоторые дети говорят, что чувствовали себя отлично в детском саду, но все радикально изменилось с переходом в школу. Иногда такое происходит со сменой школы (например, в связи с переездом) и пр.

Вместе с тем есть дети, у которых совсем не было позитивного опыта социальных отношений. Так, мама ученика 8 класса, обратившегося ко мне по поводу проблем, связанных с социальным отторжением, рассказывала: «Я не помню ни одного случая, когда у него были сколько-нибудь успешные дружественные связи. У нас есть фотография из детского сада, где мой сын сидит в песочнице совершенно один. Все остальные дети играют в стороне. С тех пор и до сегодняшнего дня он тащит за собой эту проблему».

В исследовании Кой и Сандсторм (Coie & Sandstorm, 1999), о котором я подробно расскажу в третьей части книги, говорится, что разнообразие социального репертуара является решающим в положительном изменении социального статуса ребенка. Поэтому на первых встречах важно поговорить с ребенком о том, присутствуют ли в его жизни другие, не школьные группы, и обсудить с ним, как он там себя чувствует. Это могут быть спортивные секции, кружки, детские компании в микрорайоне и, конечно, семья. Очень интересно посмотреть, как ребенок видит свое место во всех этих группах: везде ли он чувствует себя отверженным, или у него есть разный социальный опыт?

Вот что говорит Михаэль, 13-летний подросток, старший сын в семье, где, кроме него, растут еще три мальчика: «В классе я чувствую себя мышью, на меня никто не обращает внимания, меня избегают, держатся от меня подальше. А дома я чувствую себя львом, я контролирую ситуацию, младшие братья меня обожают, они делают все, что я скажу».

Итак, на этом этапе индивидуальной работы с ребенком важно собрать его социальный анамнез: понять его субъективное отношение к проблеме, проанализировать его социальную историю, увидеть разнообразие или однообразие его социального опыта. Мы должны получить от ребенка ответы на следующие вопросы:

1. Если мы представим твой класс в виде круга, в котором самые популярные дети находятся в центре, то какое место занимают все остальные дети?

2. Где на этой картинке сегодня ты и где ты хотел бы быть?

3. Когда ты окажешься в желаемой подгруппе, что ты получишь такого, чего нет у тебя сейчас? В чем основные различия между тем, что есть, и тем, что ты хочешь?

4. Как ты объясняешь себе причину того, что ты находишься сейчас именно здесь?

5. Бывало ли, что ты занимал в группе другие места? Почему ситуация изменилась, как ты объясняешь это?

6. Есть в твоей жизни какие-то другие группы, кроме школьной? Как ты чувствуешь себя там? Если по-другому, то почему?

7. Хочешь ли ты, чтобы мы поработа ли над ра звитием твоих социальных способностей и умений?

Последний вопрос позволяет выяснить уровень мотивации для индивидуальной психотерапии. Если ребенок говорит, что он не заинтересован в психотерапии, мы понимаем, что либо он всю ответственность за проблему возлагает на внешние причины и считает, что работать надо с классом, а не с ним; либо он на самом деле вполне доволен своим социальным статусом и не заинтересован в его изменении; либо он разуверился в своих силах после неудачных попыток. Во всех этих случаях предлагаемая мной терапевтическая модель не подходит. Если же ребенок проявляет достаточную мотивацию к изменению и с желанием соглашается участвовать в терапевтических встречах, мы можем перейти к следующему этапу.

На этом этапе мы вместе с ребенком изучаем особенности его общения со сверстниками. Обычно я задаю ребенку примерно такие вопросы: «Давай вспомним сегодняшний или вчерашний день. С кем ты общался? Разговаривал с кем-нибудь? Играл с кем-то?» Если ребенок затрудняется ответить, я даю ему задание: в течение следующей недели фиксировать ситуации взаимодействия со сверстниками (нужно описать минимум три ситуации). Я прошу его представить эти ситуации в виде рисунка, кукольного представления и т. п.

У этого этапа несколько целей.

Первая – понять, что происходит с ребенком во время общения. Из примеров, которые ребенок приносит на терапевтические встречи, мы видим, какую роль он играет в группе. Он жертва? Наблюдатель? Агрессор? Он боится взять на себя какую-либо роль, будучи травмированным в прежнем своем опыте? Либо он пытается из раза в раз присоединиться к группе неэффективным способом, что приводит к отторжению? Информацию, полученную на этом этапе, мы используем в дальнейшем.

Другая цель второго этапа – выстроить и показать ребенку логическую последовательность событий. Большая часть детей, переживающих социальное отторжение, воспринимает каждый свой опыт как случайный: они не выделяют причин происходящих событий и не могут воспроизвести их последовательности. Я прошу ребенка представить картину, которую он описывает, как одну из сцен театральной пьесы или кино и прошу сказать, что происходило раньше и что будет потом.

Дополнительной задачей этого этапа является превращение психолога в свидетеля социальных процессов, в которых участвует ребенок. Из бесед с ребенком он узнает о его одноклассниках, «знакомится» с его учителями, создает представление о стилях их преподавания и воспитания, об отношении к ребенку и другим детям. Шаг за шагом психолог невидимо сопровождает своего клиента, тем самым облегчая ношу его одиночества.

Вот описание, представленное Иосифом, учеником 6 класса (он уже знаком нам – см. пример выше, с. 34): «Во время урока Якир ущипнул меня за живот, там, где у меня много жира, и сказал: “Эй, толстяк! У тебя проблемы с животом! Ты гиппопотам?”».

Я попросила Иосифа набросать карту этой ситуации, обозначить место каждого участника. Из того, что он нарисовал, видно, что в классе Якир сидит сбоку от Иосифа. Я попросила Иосифа представить произошедшее как сцену кинофильма и рассказать, что там могло происходить до описываемых событий. Вот что сказал Иосиф: «Учительница попросила прочитать вслух сочинения. Якир вызвался прочитать свое. Лично я не понимаю, почему он хотел это сделать, ведь он самый глупый в классе. Он стоял перед классом и читал свое сочинение, которое было написано из рук вон плохо. Он просто сделал из себя идиота: весь класс смеялся над ним, а я так просто покатывался со смеху. На минуту я даже подумал, что он специально нас смешит, но оказалось, что все это было всерьез. После этого он сел и уже тогда ущипнул меня, и сказал эти обидные слова».

Несмотря на то, что мы слышим в рассказе Иосифа излишнюю критичность к сверстнику (эту его черту мы наблюдали и на первом этапе знакомства, когда он рисовал карту класса и называл одну из групп детей дебилами), на этом этапе мы не анализируем его ошибки, мы просто хотим узнать, как он видит происходящее. Очень важно, чтобы психолог не занимал критическую или воспитательную позицию по отношению к ребенку. Поэтому я повторяю Иосифу его рассказ и задаю ему уточняющие вопросы.