Чтение онлайн

Р.Е. Левина [94] обращала внимание на нарушения сенсорно-перцептивной активности у детей с общим недоразвитием речи, среди которых автор выделила соответствующие группы:

1) дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием;

2) дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием.

Исследованиями Г.В. Гуровец были зафиксированы проявления сенсомоторных нарушений, снижение слухоречевой памяти у детей с тяжелыми речевыми расстройствами. Автор установила также, что, имея представления о цвете, форме величине, правильно осуществляя подбор и соотнесение фигур при зарисовке их на бумаге, дети испытывали затруднения в переключениях от одной фигуры к другой, в воспроизведении нескольких компонентов из плоских и объемных цветных геометрических фигур [64]. Эти данные можно, на наш взгляд, рассматривать как фактологическое свидетельство о трудностях в сопоставлении и перекодировании информации разных модальностей на основе установления зрительно-кинестетических (оптико-моторных) связей.

Психолого-педагогические исследования Н.И. Жинкина, Н.С. Жуковой, В.А. Калягина мн. др. также показывают, что при отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность и фрагментарность соответствующих видов восприятия [74, 75, 83]. Все это, вероятно, свидетельствует о нарушениях у них со стороны функциональной организации сенсорно-перцептивных процессов, в том числе и полимодального восприятия. В исследованиях когнитивных механизмов задержек речевого развития у детей, проведенных А.Н. Корневым, отмечается, что при неполноценности слухоартикуляторной интеграции дефектный кинестетический образ оказывает интерферирующее влияние на первичный сохранный акустический образ [90]. Характеризуя процесс восприятия лиц с речевым недоразвитием, В.А Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают проявления полисенсорных дисфункций и агнозий различной модальности [83]. Ценностное отношение к симптомам нарушений, незрелости, дефицитарности разных видов восприятия и межанализаторных связей в общей структуре дизонтогенеза при речевых расстройствах выражается в научно обоснованных рекомендациях по диагностике и коррекции разных видов речевой патологии. На важность целенаправленной диагностики состояния сенсорной сферы в связи с ее несовершенством и наличием недостатков разных видов восприятия у детей с недоразвитием речи указывали разные авторы [11, 12, 34, 46, 66, 106]. В содержании методик комплексной коррекционной помощи при различных нарушениях речи у детей немаловажное место отводится работе над различными видами восприятия [34, 45, 47, 62, 64, 73, 75, 85, 92 и др.]. При всем разнообразии фундаментальных работ, изучающих организацию сенсорно-перцептивных процессов у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи, нам не встретились те, в которых бы исследовались особенности структуры полимодального восприятия. Однако обширные экспериментальные данные исследований гностических функций позволяют увидеть патогенетические субъективные характеристики полимодального восприятия, затрудняющие полноценное формирование речи этих детей.

Итак, полимодальное восприятие начинает формироваться на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей, а особенности их созревания и развития отражаются на речевом развитии ребенка.

Рассмотрим представляемые в научных публикациях данные о проявлениях гностических расстройств, характеризующих состояние отдельных модальностей восприятия у детей с речевым недоразвитием и тем самым раскрывающих опосредованно их роль в становлении и функционировании речи.

Многими исследователями описываются недостатки тактильно-кинестетического восприятия у дошкольников и младших школьников с речевым недоразвитием. Дефицит моторики сопровождает недоразвитие речи различного генеза [64, 94, 106, 155 и др.]. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина описывают несовершенства двигательной сферы дошкольников: плохую координацию движений, неуверенность при выполнении точных движений, их замедленность и неловкость [172]. В.А. Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают симптомы тактильной и кинестетической агнозии у лиц с речевым недоразвитием [83]. В исследованиях Е.М. Мастюковой показано, что у младших школьников с задержками речевого развития, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии наблюдается оральный астереогноз разной степени выраженности – затруднения в опознании формы предмета, находящегося в ротовой полости [109]. О.А. Денисова установила наличие тактильной предметной агнозии у дошкольников с недоразвитием речи, проявляющейся в затруднении узнавания предметов на ощупь, когда правильно оцениваются признаки предмета, но неверно опознаются форма, размер, или материал объекта [66]. А.Н. Корнев также обнаружил у детей с недоразвитием речи в возрасте от пяти до девяти лет устойчивость синдромов не только оральной, но и пальцевой апраксии. Автор подчеркивал при этом, что синдром оральной апраксии очень часто является спутником нарушений звукопроизношения, а синдром пальцевой апраксии влияет на координацию произвольных движений, требующих высокой степени кинестетического контроля [89, 90]. Таким образом, по данным многочисленных исследований у детей с недоразвитием речи выделяется ряд тактильно-кинестетических расстройств:

1) кинестетическая диспраксия, выраженная в нарушениях координации движений и совершаемых действий с предметами; эти нарушения проявляются в общей, мелкой пальцевой моторике, при этом страдает кинестетическая основа движений, которые отличаются недифференцированностью и плохой управляемостью, что, в свою очередь, предопределяет нарушения письма (аграфию, дисграфию);

2) пространственная диспраксия, проявляющаяся нарушением ориентировки в пространстве: дети путают правую и левую руку, у них затруднено выполнение конструктивных проб – срисовывание образца;

3) расстройство кинестетической основы речевого моторного акта (при моторной афферентной алалии), проявляющееся в трудностях артикуляции речевых звуков и слов в целом, смешении близких артикулем; при этом нарушается оральный праксис, затруднен повтор по инструкции или образцу оральных движений и поз.

Несостоятельность зрительной модальности восприятия у детей с отставанием в речевом развитии подробно описывается в работах Е.М. Мастюковой, Л.И. Переслени и др. [109, 110, 139]. В этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма, по исследованиям А.Н. Корнева, часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации [90]. Л.С. Цветкова, проводя сравнительное изучение речи и зрительного образа у детей с расстройствами речи, обнаружила характерные для них нарушения зрительного восприятия и зрительных предметных представлений [184]. А.П. Воронова, Е.М. Мастюкова подчеркивают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей с недоразвитием речи не нарушается, однако при предъявлении им усложненных заданий на опознание контурных, пунктирных, зашумленных, изображений наблюдаются значительные затруднения [47, 109, 110]. Н.И. Сухонина выявила у детей с отставанием в речевом развитии недостатки зрительной памяти, напрямую зависящие от состояния зрительного восприятия: трудности узнавания предметов по их частям, неустойчивая дифференциация букв со сходными элементами [цит. по 100]. Таким образом, функциональная недостаточность зрительной модальности, выявляемая у детей с недоразвитием речи, выражается в форме следующих нейропсихологических симптомов:

1) предметная агнозия, выражающаяся нарушением целостности зрительного восприятия предмета в усложненных условиях наложения, когда ребенку доступно опознание и называние лишь отдельных фрагментов предмета или его изображения, вычленение немногих признаков, недостаточное для полноценной идентификации;

2) симультанная агнозия – затруднение одновременного восприятия комплекса элементов, проявляющееся как при срисовывании, так и в самостоятельном рисунке, а также при списывании и чтении; разновидностью является символическая агнозия – невозможность узнавать буквы и цифры при сохранности их написания;

3) лицевая агнозия, характерная для детей с дизартрией и алалией, зависящая от тяжести нарушений звукопроизношения и выражающаяся трудностью восприятия лица, особенно в области оральной мускулатуры [109, 110].

На нарушения слуховой модальности у детей с речевыми расстройствами указывают почти все авторы, обращавшиеся к исследованию особенностей их познавательной сферы. Л.И. Переслени, описывая особенности ощущений и восприятий детей с речевым недоразвитием, отмечала, что состояние фонематического слуха соотносится с характеристиками всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка [139]. Среди встречающихся у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи слуховых агнозий авторы выделяют речевую акустическую агнозию, которая описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная алалия. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская отмечают, что в её основе лежит тяжелое недоразвитие фонематического слуха, который обеспечивает дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков может быть разной: максимальной, когда нарушена дифференциация всех речевых звуков; средней, при нарушении различения близких фонем; минимальной, когда сохранен анализ фонем, но дефектно восприятие лишь пар слов, различающихся по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по звуковому составу [62].

Следует особо отметить, что нарушения слухового восприятия у детей с первичными нарушениями речевого развития имеют отличия в состоянии и его элементарных и усложненных форм. Так, Н.И. Сухонина, изучая особенности некоторых речевых и неречевых функций у старших дошкольников с недоразвитием речи, определила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного звука [100, с.400]. Исследованием Г.В. Гуровец установлено наличие комплекса симптомов недостаточности процессов приема и переработки информации слуховой модальности у детей с общим недоразвитием речи: наряду с незрелостью фонематического слуха выявляется повышенная утомляемость слухового анализатора (особенно выраженная в процессе занятий по развитию и коррекции речи) и снижение слуховой памяти [64]. Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и мн. др. отмечают, что нарушения фонематического восприятия, в разной степени выраженности, наблюдаются у всех детей с речевыми недостатками [92, 109, 169 и др.]. При этом Г.Ф. Сергеева указывает на прямую зависимость состояния фонематического слуха не только от тяжести нарушений звукопроизношения, но и от развития всех сторон речи ребенка [цит. по 139 с. 241]. А.Н. Корнев, изучая состояние сукцессивных функций у младших школьников с нарушениями письма и чтения, подчеркивал несостоятельность слухового анализатора при воспроизведении звуковых ритмов [89]. Очевидно, что развитие слухового восприятия и речи является взаимообусловленным процессом, поскольку, с одной стороны, недоразвитие речевых компонентов, чаще всего фонетических, обеспечивает слабость слухового восприятия, а с другой – недостатки слуховой модальности предопределяют нарушения как устной, так и письменной речи.

Нейрофизиологические исследования речевого недоразвития тоже доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии ребенка и свидетельствуют о зависимости дефектов речи от степени дизонтогенетических дисфункций сенсорных взаимодействий. Л.А. Рожкова показывает общую слабость активирующей и регулирующей систем мозга у детей с недоразвитием речи [146]. Автор доказала, что наибольшая реактивность сохраняется в задних отделах, принимающих непосредственные сигналы от органов чувств, хотя в целом и их корковая ритмика десинхронизирована, что свидетельствует о слабости сети межмодальных взаимодействий. На зависимость между степенью речевого развития и качеством межанализаторных и внутрианализаторных взаимодействий указывает также В.И. Бельтюков [21]. В исследованиях В.И. Нодельман показана зависимость между проявлением трудностей в обучении чтению и письму и состоянием межанализаторных связей, что объясняется включенностью в психофизиологическую структуру процессов письменной речи механизма перекодирования языковой информации из одной модальности в другую – «перевода» фонем, воспринимаемых на слух, в графемы (буквы), усвоение которых обеспечивается активностью зрительно-кинестетической модальности полимодального восприятия [131].

Исследования, проведенные нами позже, также доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии детей и подтверждают подчинённость дефектов речи негативной структуре ПмВ. Например, А.В. Елизовой, И.Ю. Мурашовой, было выявлено, чем дисгармоничнее профиль полимодального восприятия, тем устойчивее проявляются дисграфические ошибки на письме младших школьников с нарушениями речи. Т.Л. Кравченко, И.Ю. Мурашовой, при изучении полимодального восприятия депривированных первоклассников, обнаружено, что погрешности связных высказываний чаще встречаются у обучающихся с самым дисгармоничным профилем ПмВ [122, 123].

Резюмируя содержание данного параграфа, возможно на основании проанализированных в нем научных данных сделать предположение о том, что зрелость слуховой, зрительной и тактильно-кинестетических модальностей и их активное межфункциональное взаимодействие создают основу нормального речевого развития, в то время как внутрисистемные мономодальные дисфункции и нарушение модальных взаимодействий обусловливают недоразвитие речи. Представленные в научной литературе патогенетические характеристики отдельных видов восприятия у детей с нарушениями речевого развития позволяют считать, что мономодальные дисфункции в виде инактивности тактильно-кинестетической, зрительной и слуховой модальностей не могут не обусловливать специфику индивидуализации структуры полимодального восприятия. В то же время нами не найдено публикаций результатов научных исследований, которые были бы посвящены изучению структуры ПмВ у дошкольников с речевыми расстройствами и проблеме учета ее особенностей в коррекционной работе с ними.