Чтение онлайн

Феномен «понимания» также был включен в арсенал рабочих категорий экспериментальной психологии гештальтпсихологами. Обозначенный термином «инсайт», он интерпретировался как определенная стадия решения задачи – внезапное, не подготовленное предыдущей аналитической деятельностью и независимое от прошлого опыта уяснение существенных отношений проблемной ситуации.

Последующее развитие экспериментальной психологии мышления внесло значительные коррективы в представление о роли понимания в решении задачи. Во-первых, было обнаружено, что понимание формируется по ходу решения задачи, и потому его возникновение нельзя относить только к одной какой-то стадии мыслительного поиска. Стало ясно, что понимание представляет собой не только результат мышления, но и один из его процессов, участвующих в обеспечении успешности решения задачи. При этом оказалось, что «этапы понимания – от недифференцированного понимания задачи в целом ко все более дифференцированному и глубокому – соответствуют этапам ее решения» [6, с. 78]. Во-вторых, данные современной психологии мышления опровергают утверждение гештальтпсихологов о том, что возникновение понимания не детерминировано знанием, прошлым опытом. Напротив, во многих экспериментах было показано, что понимание всегда основывается на знании, полученном как в текущей, так и в предыдущей мыслительной деятельности. В свою очередь любое знание содержит в себе потенциальные возможности его понимания.

Связующее звено между знанием и пониманием в процессе мышления – смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира. Очевидно, что без научного анализа этого звена невозможно раскрыть психологические механизмы понимания. Тем не менее психологи, рассматривающие проблему понимания в контексте психологии мышления, предпочитают изучать ее, не используя понятие «смысл». Лишь в самое последнее время в психологической литературе стали появляться публикации, в которых смыслообразование рассматривается как базис, краеугольный камень формирования понимания [5, 22].

По нашему мнению, в настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. За последние два десятилетия в экспериментах, проведенных российскими психологами, были выявлены и проанализированы разнообразные виды и параметры процессов смыслообразования человека, решающего мыслительную задачу: операциональные смыслы отдельных исследовательских актов, смыслы некоторых элементов задачи и всей их совокупности, соотношение вербализованных и невербализованных смыслов в ходе решения задачи и т. д. Углубленное изучение места и роли процессов порождения и функционирования смыслов в динамической структуре мыслительной деятельности субъекта «составляет сегодня одно из важнейших направлений исследований, приведших, по существу, к формированию смысловой теории мышления» [20, с. 38]. В рамках этой теории мышление рассматривается как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований» [19, с. 81].

В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций и действий, способствующие формированию у субъекта операциональных смыслов. Однако данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.

Цель авторов статьи – попытаться определить роль и место понимания в структуре мыслительной деятельности с позиций смысловой, теории мышления.

Две доминирующие точки зрения на понимание. Проблема понимания является междисциплинарной: ею занимаются физики, математики, историки, литературоведы и ученые других специальностей. Методология, задающая магистральные направления изучения понимания конкретными науками, в том числе и психологией, разрабатывается в основном в современной философии. В публикациях, посвященных гносеологической природе феномена понимания, отчетливо видны две тенденции.

Одна из них состоит в попытке объяснить понимание посредством различных форм знания, при этом первое иногда отождествляется со вторым. В частности, С. Ф. Зак считает, что «понимание является наиболее глубоким видом знания и достигается лишь там, где знание приводится в определенную систему» [1, с. 168]. Заметим, что такая интерпретация имеет давнюю тенденцию в классической философии, где проблема понимания ставится как проблема знания о знании. Для второй тенденции характерно утверждение, что понимание – не только результат познания человеком предметной действительности, т. е. знание, но это прежде всего сам процесс более глубокого проникновения в сущность изучаемого, специфический способ познания или «набор особых познавательных процедур» [15]. Представители этой позиции говорят о понимании «как специфическом типе познавательного отношения, направленном на познание человека и продуктов его деятельности» [3, с. 273].

Таким образом, в философской литературе, посвященной анализу понимания, отражено существование двух проблемных областей, которые условно можно назвать «знать и понимать» и «познавать и понимать». Однако в философский публикациях отсутствует описание конкретных видов познавательного отношения, выявление и анализ которых – задачи психологического исследования. В психологии мышления эта задача формулируется следующим образом: в чем состоит отличие понимания как субъективно-психологического феномена от понимания как одной из познавательных процедур, изучаемых в рамках теории познания. Дать ответ на поставленный вопрос мы постараемся дать в этой статье.

Немногим отличаются от философских определения обсуждаемого феномена в психологии. Например: «Всякое понимание означает включение чего-то нового, неизвестного в систему уже имеющихся знаний» [9, с. 62]. Просто наряду со «знанием» в них употребляется «опыт»: «Понять что-либо – это значит соотнести предмет познания со своими знаниями и представлениями, со своим жизненным опытом, причем соотнести так, чтобы включить этот предмет в систему причинно-следственных связей, на основе которых возможно его объяснение и предсказание, его интерпретация и оценка» [8, с. 81]. А на место «познания» в психологических определениях понимания чаще всего представляется «мышление» или «мыслительная деятельность»: «Важное место в мыслительной деятельности занимает понимание, т. е. раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, в разных случаях носящее различный характер» [11, с. 263]. Обобщая, можно сказать, что и в нашей науке значительная часть работ, в которых делаются попытки выявить психологические механизмы понимания, относится к двум указанным проблемным областям. В частности, нетрудно заметить, что, с одной стороны, в приведенном выше определении Н. Д. Левитова понимание фактически сводится к системе знания, а в более поздней работе Ю. Н. Кулюткина уже только сопоставляется со знанием, жизненным опытом субъекта. С другой стороны, Н. А. Менчинская [11], как и А. А. Смирнов [17] и некоторые другие психологи, приписывают пониманию функции, традиционно характеризующие в психологической литературе мышление – в результате эти два понятия становятся практически неразличимыми.

Главная трудность, возникающая перед психологом, пытающимся определить роль и место понимания в структуре мыслительной деятельности, состоит в том, чтобы установить хотя бы приблизительно границы этих областей и точки пересечения образующих их понятий. Попытаемся преодолеть эту трудность, проанализировав соотношение содержания и объема понятий «понимание», «знание», «познание» и «мышление».

Знать и понимать. Адекватное отражение человеком предметного мира в знании происходит в процессе оперирования объектами, из которых мир состоит. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, «являются результативным эквивалентом мышления, т. е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т. е. включаясь в деятельность индивида, знания проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий» [13, с. 90].

Понимание отличается от знания прежде всего тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним. Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, человек выходит за его непосредственные границы: например: понимая художественное произведение, картину, зритель (соучастник творчества) включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить замысел художника. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем. Поэтому в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны объекта, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Именно так с помощью периодической системы элементов Д. И. Менделеева, воплотившей научное понимание физико-химической природы вещества, были предсказаны, а затем и открыты новые элементы галлий, германий, скандий и др.

Ситуация и контексты употребления терминов «знание» и «понимание» обычно в научной литературе не различаются, а сами они воспринимаются как синонимы тогда, когда понимание отождествляется со знанием как продуктом мыслительной деятельности. Например, можно называть понимающим человека, знающего, как действовать в сложной ситуации, которую он раньше пытался понять и это ему удавалось. Вместе с тем мы нередко называем знающим того, кто понял суть трудного вопроса, т. е. обладает знанием о возможных ответах на вопрос. Такого человека, например инженера-механика, хорошо усвоившего теорию машин и механизмов и успешно применяющего ее на практике, все равно, как назвать: знающим предмет или понимающим его.