Чтение онлайн

И наоборот: содержание понятий «знание» и «понимание» оказывается принципиально различным тогда, когда они анализируются вне контекста той интеллектуальной деятельности, в ходе которой субъект понимает отображенную в знании реальность. В повседневной жизни человек нередко попадает в ситуацию, в которой он знает что-то, но не понимает. Это происходит, как правило, тогда, когда у него отсутствует минимум знаний о подобных явлениях, который необходим для начала осмысления непонятного.

Допустим, человек, не сведущий в радиотехнике, обнаружил, что его телевизор сломался. Получив новое знание, он не способен понять его предметное содержание, потому что не может соотнести новое свойство телевизора с известными ранее: принципы работы аппарата ему неизвестны. Таким образом, чтобы понимать отображенную в знании действительность, необходимо осмысливать ее содержание, опираясь на прошлый опыт, т. е. на знания, полученные в мыслительной деятельности, осуществленной ранее.

Вместе с тем при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т. е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.

Познавательное отношение конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замыслах творца и т. п. В частности, смыслом художественного кинофильма оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает зритель, выходя из кинотеатра.

Антипод смысла – бессмыслица. Мы воспринимаем событие как непонятное, не имеющее для нас смысла, если не можем сформировать познавательное отношение к нему, не знаем, в каком контексте его следует интерпретировать.

Раскрыв любую сегодняшнюю газету, можно наткнуться на статью, автор которой с возмущением пишет о таком анахронизме, как «нелепые, бессмысленные запреты», тормозящие ход перестройки в различных областях нашей жизни. Один из многочисленных примеров неоправданного запрета – отказ в просьбе группе работников юридической консультации оказывать правовую помощь населению и во внерабочее время, на договорных началах. Обычно запрет воспринимается как бессмысленный, непонятный потому, что, во-первых, при сопоставлении содержания документа, в котором он выражен, с современными социально-экономическими условиями обнаруживается, что запрет противоречит этим условиям, не соответствует основным требованиям перестройки хозяйственного механизма нашей страны. Во-вторых, в изменившихся социально-экономических условиях многие запреты явно устарели. В этой ситуации запрет кажется тому, кого он непосредственно касается, нелепым и ничем не оправданным потому, что понимающий не знает причин запрета (его введения) и не может обосновать целесообразность его применения сейчас.

Итак, формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем – это и есть процесс понимания. Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним. Такое определение понимания позволяет уточнить характер его отношения к знанию в психической деятельности человека. При рассмотрении знания и понимания в результативном аспекте можно утверждать, что понять – значит узнать смысл понимаемого. С точки зрения понимающего субъекта «знать» и «понимать» означает одно и то же в том случае, если он знает смысл понимаемого. В частности, упоминавшийся нами инженер-механик понимает теорию машин и механизмов, потому что знает смысл основополагающих принципов данной теории. При обращении к процессуальному аспекту анализа проблемы следует сказать, что понимание формируется в деятельности по мере того, как субъект порождает, узнает операциональный смысл этого знания. До возникновения смысла знание существует в психике человека как непонятное, т. е. ситуации «знать» и «понимать» различаются.

Анализ знания с позиций смысловой теории мышления. Для того чтобы служить основой для понимания, знание должно обладать несколькими характерными особенностями.

1. Знание должно быть осмысленным, т. е. иметь для субъекта вполне определенный операциональный смысл, сформировавшийся в процессе мыслительной деятельности. Осмысленность кажется неотъемлемым свойством знания, функционирующего в человеческой коммуникации. Тем не менее смысловая компонента отсутствует во многих моделях знания, например геометрических [18]. Отчасти это обусловлено тем, что некоторые исследователи, ясно осознавая многозначность и недостаточную научную определенность термина «смысл», стараются вообще не употреблять его в своих работах. Однако осознанное или неосознанное стремление к игнорированию роли процессов смыслообразования в формировании понимания неизбежно ведет к упрощенным представлениям о природе последнего. Особенно отчетливо это проявляется в практике компьютерного моделирования знания при создании «понимающих систем». В частности, В. С. Файн [23] считает, что задачу машинного понимания естественного языка следует решать не анализируя смысл понимаемого текста, а путем сведения ее к задаче распознавания образов. Процедура узнавания (распознавания), безусловно, играет важную роль в понимании, а в некоторых ситуациях – даже решающую роль. Однако в других познавательных и коммуникативных ситуациях психологическое содержание понимания оказывается гороздо богаче. Для понимания подобных ситуаций (причин дорожной аварии, принципа работы часового механизма и др.) человек (или «понимающая система») наряду с узнаванием должен примерять и другие процедуры – прогнозирование, объяснение и т. д. [14].

2. Знание должно иметь определенную ценность для мыслящего субъекта. Как показали эксперименты по решению задач, направленные на исследование операциональных смыслов [19], оперировать знанием в мыслительной деятельности – значит так или иначе оценивать его. Познавательное отношение испытуемого к мыслительной задаче в целом и ее компонентам конкретно проявляется в формирующихся у него оценках: оценках достижимости результатов действий; предвосхищающих эмоциональных оценках, связанных с активным поиском и преобразованием наличной ситуации; констатирующих эмоциональных оценках, связанных с результативными аспектами деятельности и т. п. Наличие оценок отражает селективный характер мыслительного поиска: субъективно-ценное принимается испытуемым в качестве некоторой нормы, образца, на который следует равняться при выборе дальнейших действий по решению задачи; субъективно незначимое отбрасывается как не отвечающее цели решения. Положительно оцененные ситуации и действия становятся основой понимания нового знания о мире, получаемого в ходе мыслительного поиска: решающий оказывается способным понять только те выраженные в знании фрагменты действительности, которые сумеет соотнести с принятым им образцом и найдет соответствие между понимаемыми фрагментами и образцом.

Однако субъективно понятное знание (представление человека о мире) объективно может не соответствовать реальности. В частности, действия по решению задачи, понятные испытуемому и кажущиеся ему правильными, могут вести к неверному результату. Этот многократно проявляющийся в экспериментах факт ставит перед психологами проблему соотношения понимания, ценности и истинности знания.

Формирование понимания связано главным образом с установлением соответствия отраженной в знании понимаемой действительности некоторой субъективной ценности, оценочному образцу, возникшему в процессе мыслительного поиска. Неадекватность субъективного образца, его противоречие объективной реальности не препятствует формированию понимания, но ведет к появлению у человека неправильного, ложного понимания действительности. Понимать можно, и не определяя истинности или ложности знания. Например, читатель способен понять прочитанную в книге фразу, даже не имея отчетливого представления о том, правду говорит автор или нет. Для понимания достаточно правдоподобия: человек поймет прочитанное, если вспомнит такую ситуацию («возможный мир»), в который описываемые события вполне могли бы происходить. Следовательно, понимая, субъект не точно знает, что объект понимания относится к возникшей в памяти ситуации-образцу, а только предполагает это, верит в такую возможность. Уточнение предположения, переход от возможности к достоверности требует от него совершения дополнительных мыслительных действий, направленных на определение того, действительно ли знание характеризует именно эту ситуацию. Иначе говоря, мыслительные действия направляются на установление истинности или ложности знания о понимаемой предметной ситуации. Указанные действия не имеют прямого отношения к формированию понимания, но способствуют составлению адекватного представления человека о реальности, помогают ему ориентироваться в ней. Полученное в результате мыслительной деятельности дополнительное знание о предметном мире становится основой для появления нового, более точного и глубокого понимания мира субъектом.

Таким образом, определение ценности знания, формирование отношения субъекта к объекту вплетено в психологическую ткань понимания, является обязательной предпосылкой его становления и развития. Установление истинности знания не включается непосредственно в процессе понимания, но, как и другие познавательные процедуры человеческого мышления (объяснение, предсказание и т. п.), способствует получению субъектом нового, адекватного знания о понимаемой реальности; в конечном счете это приводит к уточнению и углублению понимания, предметной действительности.

3. Формируя субъективные ценности, нормы и образцы, с которыми следует сопоставлять понимаемое, человек ориентируется на социальные ценности, нормы и образцы того общества, в котором он живет по своему содержанию для всех членов социальной общности и зафиксированное в писаных или неписаных законах поведения. Однако в процессе понимания объективное знание трансформируется, преломляясь сквозь призму личностного знания [12]. В результате субъективные образцы, определяющие индивидуальный характер понимания, могут существенно отличаться от объективных.

В структуре личностного знания значительное место занимают невербализованные и плохо поддающиеся словесному выражению формы знания (это отчетливо видно, например, в экспериментальных исследованиях смыслообразования – см.: [19]. Анализируя процесс понимания, психолог нередко сталкивается с тем, что понимание как результат мыслительной деятельности испытуемого удается отождествить лишь с относительно рефлектируемой составляющей знания, к тому же с трудом поддающейся осознанию и явному обнаружению самим испытуемым. В контексте анализа понимания вербализуемое знание представляет собой только верхушку айсберга, невидимое основание которого образуют менее осознанные, научно обоснованные и достоверные формы знания: убеждения, отношения, вера и т. п. В частности, при понимании предметной действительности достоверное знание объединяется с нашим мнением о вещах, людях, событиях, образуя пристрастную репрезентацию окружающего мира.

Т. А. ван Дейк, подчеркивая важную роль в становлении процесса понимания текста убеждений, мнений и отношений понимающего субъекта, отмечает некоторые их отличия от знания. Они более эпизодичны, чем знание, основаны на личном опыте, влияют на поступки субъекта. Мнения – это оценочные убеждения, обозначающие индивидуальное отношение человека к чему-либо. Если для знания мы ожидаем согласования с социальными нормами и критериями истины, то мнение вполне может быть личным и объективно неверным. Отношения представляют собой совокупности мнений, вовлеченных в сложную систему социальных взаимодействий (например, отношение разных социальных групп к проблеме ядерной угрозы).