Чтение онлайн

Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропсихологической картине недоразвития высших психических функций у этой девочки.

Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и подросткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка психического развития, возможно, умственная отсталость, элективный мутизм.

В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении – 2600 г, в 4 мес. – закрытая черепно-мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова – в 4 года, фразовая речь – в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже – со сверстниками (элективный мутизм).

Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учителю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.

Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссоциативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые – грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функций по типу правополушарной недостаточности.

При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.

Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).

В связи с недостаточной успешностью мотивация девочки к выполнению задания снизилась, и потому дальнейшие пробы ей не предлагались. Однако результаты уже сделанных восьми проб отчетливо показали весь диапазон пространственных трудностей девочки: фрагментарность восприятия, трудности схватывания зрительного гештальта, ошибки в ориентировании фигуры поворот на 90°, мена верх-низ, справа-слева), тенденция к левоcтороннему игнорированию (последовательность работы – с правой стороны снизу вверх).

Рис. 4.2.2. Выполнение заданий Настей И.: а – образцы; б – выкладывание на панели; + – правильное выполнение

Перейдем к использованию методик «Сложи фигуру» в корекционных целях. Для этого рассмотрим варианты заданий, редлагавшихся Насте И.

Девочка, наряду со школьными уроками, посещала индивиуальные и групповые (группа от 2 до 6 человек) занятия с нейропсихологом. Программа работы с учителем (Э. В. Золотарева) нейропсихологом (Н. М. Пылаева) включала комплекс методик, направленных на коррекцию и развитие зрительно-пространственных функций. В него входили задания на отработку схемы тела, на ориентировку в классе, игровой комнате, в пространстве стола и листа, а также блок заданий на перцептивное моделирование «Сложи фигуру».

Указанный блок заданий был направлен на составление целого изображения из частей: это могли быть изображения предметов, сюжетов, геометрических фигур, ранжированных по перцептивной сложности. Существенно отметить, что сходные задания применяются и для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1995; см. также главу 6 части 2). Методики различаются прежде всего выбором материала: для развития зрительно-пространственных функций материалом служат изображения тех объектов, для восприятия которых ключевыми выступают пространственные характеристики.

Первый, самый простой, вариант предполагал складывание из деталей, а затем и карточек (по типу плоскостного варианта методики Кооса) изображений реальных объектов: дома, елки, бабочки, цветка (рис. 4.2.3). Сначала отрабатывалось складывание фигуры по образцу; если оно было успешным, за ним следовало складывание по памяти; затем рисование фигуры. Если предъявление образца не приводило к успеху, то ребенку предлагалось обвести образец (тем самым приготовить шаблон), затем сложить фигуру по шаблону.

После отработки складывания по шаблону и без него следовали выполнение задания по памяти и рисование. Изготовление шаблона практиковалось также и в случае успешного складывания для закрепления конструктивной деятельности в графических заданиях: он служил опорой для рисования фигуры.

Графические задания требовали вычленения ключевых точек, нахождения их местоположения в соответствующих по размеру рамках и на листочке, разграфленном в клеточку, как в школьной тетради.

Второй набор заданий предполагал переход от складывания отдельных реальных объектов к изображению сюжета. Это реализовывалось с помощью пластмассовых кубиков, укрепляемых

Рис. 4.2.3. Образцы заданий «Сложи фигуру»

на панели со штырьками (кубики наряду со сплошной закраской имели и прямую, и закругленную линию разделения цветов, как в плоскостном варианте методики Кооса). Дети изображали домик, забор, елку, грибок, солнце. Складывание фигур и геометрических деталей по типу «плоскостного Кооса» представляет более сложную перцептивную деятельность по сравнению со складыванием фигур из конкретных частей (часть крыши, часть елки и т. п.). Оно требует более детального анализа образца и предварительного ориентирования элементов.

Третий набор заданий – адаптированная нами методика «Черные и белые квадраты». С одной стороны, она была сложнее предшествующих, поскольку рамка содержит 9 ячеек, в отличие от предыдущих, где, как правило, 4. С другой стороны, она несколько проще, поскольку составляющие фигуру элементы – целостные одноцветные квадраты (без деления на два цвета, как в ранее используемых кубиках). Переход к перцептивно более сложным фигурам удачно сочетается с более простым видом деятельности – вкладыванием в рамку крупных деталей с удобной ручкой. Это разнообразит дидактический материал, позволяя перейти от пластмассовых деталей, карточек, кубиков на панели к новым объектам.

При применении методики «Черные и белые квадраты» в коррекционных целях, как и в предыдущих заданиях, использовался широкий набор выполняемых действий:

анализ рамки и образца;

построение фигур по образцу и по памяти;

поиск соответствующего выстроенной фигуре образца;

выстраивание фигуры по образцу меньшего размера;

графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в клеточку; при затруднениях – анализ построения рамки, вычленение и перенесение опорных точек;